發(fā)展與教育心理學考試知識點-9795

1、名詞解釋 焦慮的種類： 客觀性焦慮，神經(jīng)性焦慮，道德上的焦慮。 弗洛依德心理發(fā)展的動力： 個體心理發(fā)展的，特別是其人格發(fā)展的動力，是由原我，自我， 超我三者相互斗爭，相互協(xié)調的結果。埃里克森心理發(fā)展的動力： 埃里克森認為，心理發(fā)展主要是個人與社會交互作用的結 果。皮亞杰 影響心理發(fā)展的因素： 1、是成熟 2 、練習和習得經(jīng)驗 3 、社會經(jīng)驗 4 、是平 衡同化： 指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主題的動作。順應： 指內(nèi)部圖式改變， 以適應環(huán)境現(xiàn)實。亦當客體作用于主體， 而主體的圖式不適應客體 時，就要調整和改變主體的圖式，使之適應客體的過程。順應是圖式的質變。平衡： 同

2、化作用服從于客體的性質， 是同化與順應相互作用過程中的一種狀態(tài)。 這種狀態(tài)是 暫時的，不是絕對的。運算： 是指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉化成另一種狀態(tài)。守恒： 所謂守恒，就是內(nèi)化的、可逆的動作。自我中心主義： 即兒童不能從他人的角度來考慮問題， 只能以自我為中心， 從自己的角度觀 察和考慮問題， 并深信自己的想法和他人的想法是一致的。 當遇到與自己觀點相矛盾的事實 時，他們會堅定的認為該事實是錯誤的。圖式：是指動作的結構或組織。 該結構不是解剖學意義上的結構， 而是一種認識的功能結構。 維果斯基社會文化歷史學說：社會文化歷史學派的創(chuàng)始人： 最近發(fā)展區(qū)： 教學時， 兒童有兩種發(fā)展水平， 一種

3、是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平。 別一種即將 要達到的發(fā)展水平。心理發(fā)展： 維果斯基提出，心理發(fā)展是指一個人的心理（從出生到成年） ，在環(huán)境與教育影 響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能的轉化過程。朱智賢心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾： 朱智賢認為， 在兒童主體育客體相互作用的過程中， 社會和教育向兒童提出的要求， 所引起的心得需要和其已有的心理水平之間的矛盾， 是兒童心理發(fā)展 的內(nèi)部矛盾或內(nèi)因，也就是心理發(fā)展的動力。具體來說就是1 、活動室心理發(fā)展內(nèi)部矛盾產(chǎn) 生的基礎 2、需要在兒童心里發(fā)心理發(fā)展內(nèi)部矛盾中代表著新的一面，他是心理發(fā)展的動力4、心得需要和已有的5、在活動中產(chǎn)系統(tǒng) 3、已有心理水平，即原

4、有的完整的心理結構代表者穩(wěn)定的一面 心理水平的對立統(tǒng)一，構成兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，形成心理發(fā)展的動力 生的新需要與已有的心理水平的矛盾是兒童心理發(fā)展的主要矛盾。遺傳：親代的某種特性基因在子代再表現(xiàn)的現(xiàn)象。孟德爾法： 主要通過選育來觀察生物產(chǎn)生（或消除）某個特性（或性狀） ，一次來推斷遺傳 的作用。一般來說，該方法能查明單個基因或多個基因的作用。高爾頓法： 高爾頓法主張用統(tǒng)計方法來推斷遺傳對心理發(fā)展的作用。成熟： 指隨著年齡增長自然而然出現(xiàn)的個體身心成長變化。成熟決定論：美國發(fā)展心理學家格塞爾提出著名的成熟決定論。他主張：1、支配心理發(fā)展的因素有兩個：成熟和學習。期中成熟更為重要。2、心理發(fā)展

5、是一個按順序出現(xiàn)的過程，這個順序與成熟的關系較大，與學習的關系較少。3、心理發(fā)展主要有成熟決定。當發(fā)育沒有達到成熟水平時，學習或訓練不起任何作用。環(huán)境：廣義的環(huán)境主要指自然環(huán)境和社會環(huán)境。狹義的環(huán)境主要指教育，它是一種有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對個體施加影響的過程。自然環(huán)境： 不僅指人類賴以生存土地、山川、河流，而且也指胎兒生活的環(huán)境。社會環(huán)境： 是指一定的社會生產(chǎn)方式所決定的生活條件。 社會生產(chǎn)方式不同， 人們的生活條 件也不同。遺傳決定論： 該理論主張， 個體心理發(fā)展是由先天的遺傳因素決定的， 個體的智力和品質在 生殖細胞的基因中就被決定了， 后天環(huán)境和教育的影響只能延緩或加速這些先天遺傳能

6、力的 實現(xiàn)，而不能改變它。環(huán)境決定論： 該理論又被成為機械決定論。 主張環(huán)境決定個體心里的發(fā)展。 行為主義心理學 家提出的 “刺激 反應”公示表明，個體心理發(fā)展是由環(huán)境和教育機械的決定的，從而否 認遺傳的作用，同時也否認個體的主動性和自覺性。調和論： 又稱共同決定論。 遺傳決定論和環(huán)境決定論之間的爭論， 到 20 世紀 40 年代前后進 入一個死胡同， 于是一些心理學家提出一種折中辦法的調和論。 調和論實質上把先天遺傳和 后天環(huán)境看成是兩個等同的決定個體心理發(fā)展的因素。心理發(fā)展的參數(shù)： 1、發(fā)展的時間 2、發(fā)展的速度 3、發(fā)展的穩(wěn)定程度 4、發(fā)展的協(xié)調性 5 、 發(fā)展中的量變與質變。心理發(fā)展動

7、力的含義： 是指個體心理發(fā)展的內(nèi)因。 瑞士心理學家皮亞杰總結為 6 種觀點： 1、 只講外因不講發(fā)展2、只講內(nèi)因不講發(fā)展3 、只講內(nèi)因外因相互作用而不講發(fā)展4、既講外因又講發(fā)展 5、即講內(nèi)因又講發(fā)展6、既講內(nèi)外因相互作用又講發(fā)展。心理發(fā)展的年齡特征： 是指在一定社會和教育條件下， 在個體發(fā)展的各個不同年齡階段中所 形成的一般的、典型的、本質的心理特征。心理發(fā)展年齡階段劃分標準： 在一定的社會和教育條件下， 兒童心理發(fā)展的各個不同時期內(nèi) 的特殊矛盾的特點。 這些特殊矛盾主要表現(xiàn)在兒童的主導活動、 思維水平、 個性特征和勝利 發(fā)展等方面。關鍵期： 是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。學習

8、的概念： 學習室憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的比較持久的能力和傾向的變化。 關于學生在 學校學習的定義， 則可表述為： 學習是憑借經(jīng)驗在主體身上產(chǎn)生的， 按照教育目標要求的比 較持久的能力或傾向的變化。瞬時記憶： 也叫感覺登記， 是指保持時間在 0.25 2 秒鐘的記憶。 其容量比短時記憶要大， 它的內(nèi)容一旦受到特別注意，就轉入短時記憶，如果沒受到注意， 就很快消失。瞬時記憶最 典型的例證就是視覺后象。短時記憶： 也叫工作記憶，是指保持時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。長時記憶： 是指保持時間在一分鐘以上的記憶。 表征：指信息在人腦中記載和儲存的方式。學習曲線：嘗試錯誤說： 簡稱“試誤說 ”，即當動物處于一定

9、的問題情境中時，他被一定的動機所推動， 會對這一情境嘗試進行各種反應，由于滿意的結果使錯誤的反應逐漸減少最終學會正確反 應。試誤的是指結果是刺激與反應（S R）建立聯(lián)結。準備率： 是指有機體對某些反應有所準備時，反應就滿足，不反應就煩惱；如果沒有準備， 強迫有所反應，也會產(chǎn)生煩惱。是學習著在學習開始時的學習動機。效果律： 指在情境與反應間的一種可以改變的聯(lián)結， 既可因導致滿意的結果而加強， 也可因 導致煩惱的結果而減弱。練習律： 包括使用律和失用律， 前者指刺激與反應的聯(lián)結若是多次重復就得到加強； 后者指 刺激與反應的聯(lián)結若是長期不被使用就會削弱。兩種信號系統(tǒng)： 巴甫洛夫指出，有兩類不同的條件

10、反射，一類是以具體事物即“ 第一信號 ”為條件刺激物的條件反射，稱為第一信號系統(tǒng)；一類是以語詞即“第二信號 ” 為條件刺激物的條件反射， 稱作第二信號系統(tǒng)。 第一信號系統(tǒng)是人類和動物共有的， 第二信號系統(tǒng)是人類 特有的。強化： 凡施加某種影響有助于機體反應頻率、速度和強度增加的過程叫強化。斯金納認為， 強化是影響行為形成和改變的最重要因素。程序教學：是根據(jù)斯金納的操作性條件反射的強化原理所設計的程序進行的一種自動化教學方式。 程序教學把學生學習的教材分成許多小單元，然后按先淺后深、 先易后難、 先簡后繁 的順序，分層次排列起來依次按程序前進。學科的基本結構： 基本有兩個含義： 1、基本， 指構

11、成學科的主要內(nèi)容，包括概念、 規(guī)則（指原理、規(guī)律和公式等） 和生動的有意義的細節(jié)。 這些內(nèi)容具有高度的概括性和廣泛的適用性。 2、結構，指基本內(nèi)容之間有層次的聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)法： 布魯納說： “發(fā)現(xiàn)不限于只是尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括 用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。 ”就其實質來說， 都不過是把現(xiàn)象重新組織或轉換， 使人能超越現(xiàn)象再進行組合，從而獲得新的領悟而已。有意義學習： 奧蘇伯爾指出， 有意義學習過程的實質是指符號代表的新知識與學習者認知結 構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系的過程。社會學習理論： 是闡明人怎樣在環(huán)境中學習， 從而形成和發(fā)展他的個性的理論。

12、社會學習是 個體為滿足社會需要而掌握社會知識、經(jīng)驗或規(guī)范以及社會行為既能的過程。直接學習： 是個體對刺激做出反應并受到強化而完成的學習過程。觀察學習： 是指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應及其受到的強化而完成學習的過程。 知識： 就個體而言，知識 就是“知道” 。技能： 既能就是 “會做 ” 。既能又分為動作技能和智慧（或智力）技能。 陳述性知識： 是指用于回答 “是什么 ”的問題。程序性知識： 是指用于回答 “怎么辦 ”的問題。智慧技能： 是指在練習基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務的能力。 動作技能： 是指在練習基礎上形成的按某種操作程序順利完成某種身體協(xié)調任務的能力。

13、命題： 這個術語來自邏輯學，指表達判斷的語言形式。在認知心理學中，命題是語詞表達的 意義的最小單位。命題一般包括兩個要素：一個關系和一組論據(jù)（也叫話題） 。 命題網(wǎng)絡： 如果兩個命題中具有共同成分， 通過這種共同成分， 可以把兩個命題聯(lián)系起來組 成命題網(wǎng)絡。圖式（客體的圖示和事件的圖式） ：人們對客體和事件有關屬性組合的知識貯存方式稱為圖 式。圖式是一套命題、一套概念或表象的結構及功能的組合。符號（代表性）學習： 指學習單個符號或一組符號的意義，或者說，學習它們代表什么。符 號學習的主要內(nèi)容是詞匯學習，即學習單詞代表什么。概念學習： 意義學習的較高級形式叫 “概念學習 ” 。教育心理學將概念定

14、義為，符號所代表 的具有共同本質特征的一類事物或性質。 概念學習實質上是掌握以符號代表的同類事物或性 質的共同的本質特征。命題學習： 意義學習的第三種類型是命題學習。在這里命題是指表達判斷的語言形式。辨別： 指區(qū)分事物的不同點，如區(qū)分太和大、人和入等。辨別可分為簡單辨別和多重辨別。 前者指區(qū)分兩個刺激物的不同點，后者指區(qū)分多個刺激物的不同點。規(guī)則： 指運用單一規(guī)則辦事，如用公式 S=?gt 2計算 t 為 5 秒的自由落體下落的距離。 學習策略： 是指對學習方法進行選擇、 運用和調整， 特別是指依據(jù)個體學習能力的差異而對 學習方法進行選擇、運用和調整。元認知： 就是對自己任職狀況的認知和監(jiān)控。

15、 元認知包括個體對自己的心理狀態(tài)、 能力、 任務、目標、認知策略等方面的認知， 以及個體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。自我能效感： 是指個體對自己完成某項任務或活動的能力的自我評價和判斷。自我能效感是學生策略學習的重要內(nèi)部制約因素。一般性認知策略： 是適用于多種材料、 多種學習類型的學習策略。如閱讀策略、 記憶策略和 解決問題策略等。特殊性認知策略： 是只適用于某種學習材料或某種學習類型或某個學習環(huán)節(jié)的學習策略。復述策略： 是指對具體復述方法的選擇、運用和調整。精加工策略： 是指對具體加工方法的選擇、 運用和調整。 精加工是對所學信息附加內(nèi)容的過 程，它可以使邏輯上的推理，也可以是對信

16、息的擴展與延伸， 增加已知的例證，補充某些細 節(jié)，進行某種類推或認為增加意義。組織策略： 是指組織方法的選擇、運用和調整。概括策略： 是指對具體概括方法的選擇、運用和調整。動機： 是引起個體行為，維持這種行為，并使這種行為朝向某一目標進行的一種心理狀態(tài)。 動機對行為具有三種功能：1 、動機引起行為 2、動機維持行為 3、使行為指向一定的目標。需要： 是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映， 包括生理需要和心理需要兩方面。 生理需 要指有機體對食物、 水、 氧、排泄、 避開外界的傷害刺激等的要求； 心理需要指對愛、 感情、 受人尊重、自尊、好奇心等的需求。內(nèi)驅力： 是指由于需要引起的有機體內(nèi)部產(chǎn)生

17、的一種能量和沖動， 它激勵行為去獲得需要的 滿足。目標： 指滿足需要的物體、情境或事件。誘因： 指能激起有機體定向行為的目標。強化物：學習動機： 引起個體的學習行為， 維持這種學習行為， 并使這種學習行為朝向某一目標進行 的一種心理狀態(tài)。成就動機：是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的， 是人愿意去做自認為重要的或有價值的工作， 并力求達到完善地步的一種內(nèi)在推動力量。認知內(nèi)驅力： 把求知作為目標，指向學習任務本身的動機， 也就是想理解知識， 解決問題的 一種愿望，是一種穩(wěn)定的內(nèi)部動機。附屬內(nèi)驅力： 是指一個人為了得到某個人 （如家長、 教師等） 的稱贊或認可， 而把學習搞好， 工作做好的一種動機。自我

18、提高的內(nèi)驅力： 個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。直接強化： 是學習者行為本身受到強化，屬于外部強化。替代性強化： 是指通過觀察榜樣受強化、在觀察者身上間接引起的強化作用。自我強化： 是行為達到自己訂立的標準時，自己對自己的強化。自我強化屬于內(nèi)部強化。測量的概念： 依據(jù)某種法則給客觀事物或事件的某種屬性指派數(shù)字或符號的過程。評價的概念： 包容了測量在內(nèi)的更具概括性的概念。 它不限于測量一定的對象， 而且還要根 據(jù)某種價值體系來判斷測量結果在哪種程度上實現(xiàn)某種目標的價值。學習的測量： 學習測量是學校教學的重要環(huán)節(jié)，它是對學生學習過程中所獲得的學科知識、 技能和能力的測量。 學習

19、測量的結果是評價學生學業(yè)水平的基礎， 同時也是評價教師教學質 量的基礎之一。學習的評價： 學習的評價是在學習測量結果的基礎上， 對學生學習發(fā)展狀況做出價值判斷的 過程。從評價標準來看，學習評價一般有相對評價、絕對評價、個人內(nèi)差異評價；從評價功 能來看，學習評價一般有診斷性評價、形成性評價和終結性評價。學習評價的分類：教師自編測驗 : 教師自編測驗是在教學過程中， 擔任教學工作的教師根據(jù)教學需要而編制的測驗。目前學校使用的學習測驗，絕大部分是教師自編測驗（省、市、區(qū)教研室編制的測驗 乃至高考測驗都可歸于自編測驗） 。就學校教師自編測驗而言， 一般是根據(jù)教學大綱的要求、 教學內(nèi)容以及所教學生的特點

20、編制的，因此，這類測驗針對性很強。論文式測驗 :論文式測驗一般是由教師出一個或幾個題目，要求學生以文章記述形式來回答 的一種測驗形式。論文形式測驗的優(yōu)點在于容易編制，可發(fā)揮學生對已學知識的組織能力、 邏輯思維能力、思維的批判性及創(chuàng)造性。其不足首先在于測驗題量很少，測試內(nèi)容范圍窄，覆蓋面小， 難以較全面的了解學生學習情況； 其次在于判斷測驗結果和評分上， 容易流于主 管； 另外， 論文是測驗中還在較大程度上受學生寫作能力的影響， 有研究表明論文式測驗中 某課程及依賴于大約 1 份智力， 2 份該學科的實際知識和 8 份寫作能力?？陀^性測驗 :由客觀性試題組成的測驗稱為客觀性測驗?？陀^性測驗是在對

21、論文式測驗的批 判和反思中產(chǎn)生的。 在教育工作中使用的客觀性測驗大多由一組客觀性尸體組成。 這種測驗 限制了答案的可能變化， 因而減少了不同評分者評分時的變異性。 客觀性測驗尸體的主要形 式有：填充式試題、正誤選擇題、多項選擇題、配對題。標準化測驗 :是指選取有代表性的材料編制測驗題目；規(guī)范施測步驟和計分方法；選取有代 表性的樣本進行測試，建立常?；虼_定參照標準；建立效度和信度等。即題目編制標準化、 測驗實施標準化、評分標準化、結果解釋標準化。常模參照測驗 :是以常模作為解釋學生測驗分數(shù)的參照標準的測驗。學習測驗中的常模，指 的是一組有代表性的樣本學生的測驗平均分數(shù)和標準差。 常模參照測驗的目

22、的在于區(qū)分學生 的個體差異，要求學生之間的差異在測驗中能夠反映出來。斯皮爾曼真分數(shù)模型及其假設信度的涵義： 是指測驗結果的一致性或穩(wěn)定性，表示測量的的可靠性。在理論上，信度被定義為對一個總體的一系列測量中，真分數(shù)的方法與總方差（即實測分數(shù)的方差）的比率。重測信度： 即用同一種測驗對同一組被試前后兩次施測結果的相關系數(shù)表示的信度。 的是測驗在時間上的穩(wěn)定性（一致性） 。它表示復本信度： 即同一組被世界首兩個等值測驗所得結果的一致性程度。的穩(wěn)定性（一致性或等值性） 。折半信度： 即對測驗按奇數(shù)項目、 偶數(shù)項目或其他標準分成兩半， 數(shù)計算的信度。 由于折半信度相關系數(shù)只反映了整個測驗的一般，它表明的

23、是項目樣本上以兩半分數(shù)之間的相關系并且測驗的內(nèi)部一致性與測驗的長度有關。 測驗長度越長， 測驗一致性越高， 因此折半相關系數(shù)尚需用斯皮爾曼布朗公式修正以及確定整個測驗的信度。內(nèi)部一致信度： 它反映的是測驗中某些項目的分數(shù)與測驗中另一些項目的相關。當各個測題的得分有正相關時， 則測驗為同質的；而當各個測題得分相關很低時，則測題為異質的。它效度的涵義：是指測驗準確的測量出測驗所要測量的特性或功能的程度。從理論角度來講，是測量單一特制的必要但非充分條件，是目前比較流行而且效果較好的信度評定方法。效度定義為與測量目標有關的有效方差與總分數(shù)方差的比率。內(nèi)容效度： 是指測驗項目在多大程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容或行為， 驗目標所界定的內(nèi)容或行為范圍內(nèi)取樣的代表性（或適當性） 。 構想效度： 是指衡量一個測驗能否測量出理論上的構想或特質的程度。 是一個測驗