大學英語隱性分層教學實證分析

1、大學英語隱性分層教學實證分析摘要：目的驗證隱性分層教學應(yīng)用于醫(yī)學院校大學英語教學中的教學效果。方法選取湖南醫(yī)藥學院臨床醫(yī)學專業(yè)兩個班人為實驗組，采用隱性分層教學模式進行大學英語教學，并根據(jù)學生水平差異，將醫(yī)學英語按照難度分層滲透于教學中。另外兩個班人為對照組，采用傳統(tǒng)教學。利用數(shù)據(jù)分析工具對前后測的考試分數(shù)進行分析比照，并采用五分量表通過問卷調(diào)查比照學生在實驗前后學習興趣、交際意愿和焦慮感等方面的差異。結(jié)果對照組的平均分為分，實驗組的平均分為分，說明兩組學生的成績產(chǎn)生了顯著差異。實驗組在學習興趣、課間交際意愿、對抗焦慮能力及總評得分都優(yōu)于對照組均。結(jié)論隱性分層教學有利于提高學生英語綜合應(yīng)用能力

2、，有利于促進英語學習中的非智力因素開展，且有利于為高年級醫(yī)學英語學習打好根底。關(guān)鍵詞：隱性分層教學；大學英語教學；個性化教學；教學改革教育部頒發(fā)的?大學英語教學指南?強調(diào)大學英語教學目標應(yīng)區(qū)分根底、提高和開展目標，分級目標的設(shè)立有利于滿足學校、院系和學生個性化的英語教學需求。為了實現(xiàn)個性化和差異化教學，許多學者提出在英語教學中運用分層教學。然而在教學中，按成績分班的顯性分層教學模式存在許多教學及管理方面的弊端。王先榮提出隱性分層教學模式。隱性分層教學通過將學生在原內(nèi)進行組內(nèi)分層，在保障差異化教學的同時防止了顯性分層的弊端，更有利于促進學生非智力因素對學習的正向作用，提高學生英語綜合應(yīng)用能力。在

3、醫(yī)學院校，因其學科特點，學生考研需求強烈，學術(shù)英語學習難度大，對英語應(yīng)用能力的要求較高。但學生基數(shù)大，根底參差不齊，英語學習效果并不理想。傳統(tǒng)大學英語課堂授課方案和教學設(shè)計往往只能針對占多數(shù)的中間層次學生，由此導致英語根底好的學生重復學習，而根底薄弱的學生卻因無法跟上教學進度，產(chǎn)生自我放棄心理。許多醫(yī)學院校已嘗試在大學英語教學及其他科目教學中采用分層教學模式。但尚未見隱性分層教學模式應(yīng)用于醫(yī)學院校大學英語教學的相關(guān)研究。且現(xiàn)有的醫(yī)學院校大學英語改革相關(guān)研究大多致力于對教學改革的設(shè)想和經(jīng)驗總結(jié)，而建立在實踐數(shù)據(jù)根底上的實證研究十分缺乏。本文將隱性分層教學應(yīng)用于醫(yī)學院校大學英語教學中，以期提高醫(yī)學

4、生英語學習效果，并促進學生學習動力和交際能力等的開展。研究過程研究問題及研究假設(shè)。在醫(yī)學院校大學英語教學中，根據(jù)隱性分層教學理念，對分層教學過程進行優(yōu)化，驗證是否能夠?qū)崿F(xiàn)以下目標：有效提高醫(yī)學生的英語綜合能力。提高醫(yī)學生的英語學習興趣，緩解學生的焦慮程度。讓各層次醫(yī)學生的英語學習均學有所得，實現(xiàn)個性化教學。研究對。選取湖南醫(yī)藥學院級臨床醫(yī)學專業(yè)大一學生人，其中臨床醫(yī)學班人，為實驗組，采用隱性分層教學方法進行大學英語教學，臨床醫(yī)學班人，為對照組，未采用隱性分層教學模式。兩個班均由筆者執(zhí)教，確保除是否分層外，其他教學要素均一致。研究工具。本研究的前測和后測試卷分別選取高考試卷和測試題，利用數(shù)據(jù)分析

5、工具對前后測數(shù)據(jù)進行分析比照。在實驗后對學生進行關(guān)于學生學習興趣、交際意愿及對抗焦慮感方面的問卷調(diào)查，采用五分量表計分，用于比擬學生在學習興趣、組內(nèi)互動意愿和焦慮感等方面的差異。實驗設(shè)計與步驟。入學后，實驗組和對照組均接受一學年學時的大學英語教學，實驗組進行隱性分層教學，分層由教師暗中執(zhí)行，學生并不知情。對照組未采取分層措施。兩個教學組的英語課均由筆者執(zhí)教，除實驗組接受隱性分層教學外，其余教學因素包括授課進度和授課內(nèi)容等均一致。實驗前，筆者收集了實驗組與對照組的英語高考成績作為前測，利用數(shù)據(jù)分析工具進行分析，結(jié)果顯示兩組學生在英語水平上沒有顯著差異。實驗教學過程中，對照組采用傳統(tǒng)教學方法，教學

6、以學生為中心，教師鼓勵學生交流合作，提高教學效果。實驗組采用隱性分層教學模式，其主要措施如下：分組時按照學生的前測成績、聽說讀寫譯各方面的強弱、性別、人際交往能力、學習意愿等方面進行異質(zhì)搭配，將學生分為優(yōu)、中、差三個層次，學生之間多方位的差異能激發(fā)更好的信息交互，讓小組各組員之間能夠取長補短，在完成任務(wù)的過程中每個學生都有自己發(fā)揮優(yōu)勢的空間，能感受到自己的價值。設(shè)定分層教學目標。對組內(nèi)不同層次的學生提出不同程度的教學目標，讓每個層次的學生通過努力都能到達力所能及的目標。以?大學英語教學指南?為基準，層次的學生努力實現(xiàn)根底目標，層次的學生盡力到達提高目標，層學生致力于開展目標。在此根底上，各層次

7、的學生都要根據(jù)自身專業(yè)設(shè)立不同層次的學術(shù)英語目標。層學生掌握簡易醫(yī)學詞匯，嘗試用英語進行簡單的醫(yī)患溝通；層學生在層根底上嘗試看懂簡易醫(yī)學文章，根據(jù)醫(yī)學詞根詞綴擴大詞匯量，嘗試學術(shù)英語輸出；層學生更進一步提高醫(yī)學英語應(yīng)用能力，閱讀醫(yī)學文獻，加強醫(yī)患溝通練習，為高年級學術(shù)英語課程打好根底。在教學過程中的分層。教師指導低層次的學生抓根底，在語言練習時以模仿性為主，不斷進行模仿和調(diào)整；指導中等層次的學生對語言點進行總結(jié)和內(nèi)化，穩(wěn)固強化語言技能；指導高層次學生在已有知識的根底上創(chuàng)造性地輸出觀點，多進行發(fā)散思維方面的訓練。同時組織學生分組完成創(chuàng)造性任務(wù)，如角色扮演、課堂展示和辯論等。分組主題涉及通用英語主

8、題及醫(yī)學主題，根據(jù)學生的特點，將醫(yī)學英語根底按照不同的難度滲透到日常教學中去。學生分組合作完成任務(wù)，細化每個學生在小組任務(wù)中的角色，讓每個學生在自己力所能及的范圍內(nèi)為小組任務(wù)奉獻力量，實現(xiàn)自我價值。評價的分層。教師在每次任務(wù)結(jié)束時進行詳細的分層評價并認真記錄，做好形成性評價。充分肯定每個學生所做的奉獻，根據(jù)整組任務(wù)完成程度對組內(nèi)成員進行統(tǒng)一評分，對低層次學生的進步和努力多鼓勵和表揚，讓他們認識到自己的價值。對中等層次的學生在適當指出可改良之處的同時充分肯定他們對任務(wù)的奉獻及潛力，激發(fā)上進心。對高層次的學生在肯定的同時設(shè)定更高目標，讓他們有不斷奮進的動力。在經(jīng)過一學年的實驗教學之后，兩個組均參加

9、考試。筆者將兩個組學生的考試成績作為后測成績，用數(shù)據(jù)分析工具進行統(tǒng)計分析，以比照不同教學方法是否會帶來不同的教學效果。實驗后讓兩組學生均填寫情感過濾因素問卷調(diào)查，以比照兩組學生在學習興趣、交際意愿和焦慮感等方面是否存在差異。研究結(jié)果和分析成績結(jié)果對照分析。前測成績通過正態(tài)檢驗法和方差齊性檢驗法，可見兩組方差齊且符合正態(tài)分布，故采取獨立樣本檢驗，實驗組平均分，對照組平均分，說明教學實驗前兩組學生根底英語水平并無顯著差異表。經(jīng)過一年的實驗教學后，實驗組和對照組均參加測試，總分值為分，再進行正態(tài)性和方差齊檢驗，符合使用條件后采取獨立樣本單側(cè)檢驗，對照組的平均分為分，實驗組的平均分為分，說明兩組學生的

10、成績有本質(zhì)差異表。兩組學生入學時的英語根底并無顯著差異，而經(jīng)過一年的實驗教學之后，實驗組和對照組的成績有顯著差異，由此可以看出應(yīng)用隱性分級教學模式有利于帶來更好的教學效果。學習非智力因素差異分析。該調(diào)查問卷信度系數(shù)值為，大于，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量很高。刪除選項后信度系數(shù)并不會明顯提高，進一步說明本調(diào)查量表信度水平高。該數(shù)據(jù)樣本，為大樣本資料，進行獨立樣本檢驗，結(jié)果見表。除課后交際意愿外，其余值均，可見實驗組在學習興趣、課間交際意愿、對抗焦慮能力及總評得分都優(yōu)于對照組。教師按內(nèi)定學生等級進行異質(zhì)分組，進行隱性分級教學有利于提高學生的學習興趣，促進學生課間交際意愿，提高學生對抗焦慮的能力。課后交際

11、意愿對照組平均分稍優(yōu)于實驗組，兩個班的得分沒有明顯差距。討論在醫(yī)學院校大學英語教學環(huán)境中，教學規(guī)模普遍較大，學生來源多樣，較難實現(xiàn)因材施教。顯性分層教學雖然能在一定程度上實現(xiàn)個性化教學，但也存在一定弊端，如學生心理失衡、教學管理難度加大等。作為顯性分層教學的優(yōu)化措施，王先榮提出了隱性分層教學模式。隱性分層指的是教師在保存原行政的同時，在心底將學生分成優(yōu)、中、差三個層次，設(shè)定分層目標，進行分層教學，并對學生作分層評價，以滿足不同層次、不同根底類型學生的學習要求。周玉在進行比照研究后指出隱性分層教學模式優(yōu)勢明顯。程維娟闡述了在當今混合式教學背景下隱性分層教學的必要性。隱性分層在保存原的前提下充分考

12、慮到學生的差異性，對不同類別的學生給予不同難度和特點的學習指導，使每個學生都能在原有層次上獲得提高。隱性分層教學對學生英語綜合能力的促進。在本實驗中，我們將隱性分層教學模式應(yīng)用于醫(yī)學院校英語教學中。從實驗組和對照組的后測結(jié)果分析來看，實驗組的學生在考試中與對照組成績有顯著差異。兩個教學組實驗前英語水平并無顯著差異，教學過程中授課教師、授課內(nèi)容、作業(yè)內(nèi)容、進度等均一致，由此可以看出，隱性分層教學在提高學生英語成績方面有顯著優(yōu)勢。隱性分層教學過程中實行異質(zhì)分組，將學生根據(jù)學業(yè)成績、性別、社交特征等進行分組，盡量達成組間實力的均衡，更好地實現(xiàn)組間實力相當?shù)墓礁偁?，提高學生參與競爭的積極性。在任務(wù)評

13、價過程中，教師按照整組任務(wù)完成的情況給全組統(tǒng)一打分，從而促進小組內(nèi)部的團結(jié)合作。每個成員都愿意為了本組的成就付出努力，圍繞共同目標交流合作，增加組內(nèi)凝聚力。通過組內(nèi)合作，學生得到更多生生互動的語言交際時機，有利于學生綜合語言應(yīng)用能力的提高。成績優(yōu)異的學生在幫助根底較弱的學生提高語言交流能力的同時，自己也得到了用語言來整理知識儲藏的實踐時機，而根底較弱的學生也能得到以自己的水平為基準的同伴支架，從而更好地提高語言能力。在教學實施過程中根據(jù)學生的不同特點而設(shè)置不同的教學目標，組織分層教學方式，并根據(jù)學生水平進行分層評價，充分表達了學生的差異，讓不同水平層次的學生能在自己能理解的范圍內(nèi)進行知識的輸入

14、和輸出，從而優(yōu)化了教學效果。隱性分層教學促進學生英語學習中的非智力因素開展。兩個班的非智力因素問卷中，實驗組在學習興趣、課間交際意愿、對抗焦慮能力等方面得分優(yōu)于對照組，課后交際意愿兩個班的得分沒有明顯差距，總評實驗組也優(yōu)于對照組，可見通過隱性分層的小組活動，有利于提高學生的學習興趣，增強交際意愿，增強學生對抗焦慮的能力。異質(zhì)小組合作對學生交際能力的促進作用得到了許多研究者的關(guān)注。充分肯定了學生之間的“集體支架。認為，生生互動比師生互動更有利于為學生提供交際時機，并能夠減少學生在教師面前的焦慮感，學生使用目標語時會更加自信。隱性分層教學通過異質(zhì)小組的組間競爭和組內(nèi)目標一致，形成了很好的組內(nèi)凝聚力

15、，從而促進互幫互助的有益互動，每個成員都能參與交流并鼓舞隊員參與交流，以更好地完成任務(wù)，交際意愿得到有效提高。同時，通過將整體任務(wù)細化為一個個難度有階梯形的小任務(wù)，讓每個學生能夠在組內(nèi)活動中找到適合自己水平和特點的小任務(wù)，發(fā)揮自己獨特的價值，即便是根底較弱的學生也能夠在任務(wù)中扮演具體的角色，提升組內(nèi)地位，提高學習和社交的積極性，實現(xiàn)自我認同。根據(jù)學生根底進行的分層目標和分層評價讓學生能夠放下橫向比照心理，尋找自身的目標和進步，從而減輕焦慮感。在問卷中，課后交際意愿兩個班得分沒有明顯差距，可能是因為根據(jù)學生水平和不同特點分組時，未考慮課后學生交流是否方便這一問題。實際學習過程中，學生在課后更愿意與本宿舍室友進行交流，而教師布置的任務(wù)卻需要和組員一起完成，因此兩組在課后的交際過程中并沒有存在太大的差異。在分組過程中，是否需要考慮在組內(nèi)按組員意愿適當安排同宿舍成員，這會給分組增加難度，是本實驗需要進一步考慮的問題。差異化教學為醫(yī)學英語打好根底。在隱性分層教學過程中，教師鼓勵學生發(fā)揮自己的個性化特征，實現(xiàn)自己的個性化需求。在教學過程中，教師會并根據(jù)學生水平差異，將醫(yī)學英語按照難度分層，并滲透于教學中。在教學內(nèi)容、課外知識拓展以及課后作業(yè)等