現(xiàn)代課程與教學(xué)論摘抄

1、現(xiàn)代課程與教學(xué)論 第一章緒論第一節(jié)課程與教學(xué)論的基本框架課程與教學(xué)論是教育學(xué)科中專門發(fā)現(xiàn)、研究和解決課程與教學(xué)問(wèn)題的一門綜合性分支學(xué)科。一、核心術(shù)語(yǔ)教育、課程、教授、教學(xué)、學(xué)習(xí)（一）基本含義教育：學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育、自我教育課程：課業(yè)及進(jìn)程。教學(xué)：至少有三種指稱。一是強(qiáng)調(diào)教師傳遞知識(shí)技能給學(xué)生的“教授”（teaching）；二是突出教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“教學(xué)”（in struction）；三是包含了教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”的“教 與學(xué)"（teaching and learning ）。學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是人與生俱來(lái)的本性、潛能、需要和活動(dòng)。在歷史上，學(xué)習(xí)首先是生活學(xué)習(xí)，后來(lái)

2、演變?yōu)閷W(xué)校學(xué)習(xí)， 現(xiàn)在發(fā)展為文化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是教育的生命與心臟，學(xué)習(xí)是教育、課程和教學(xué)的根據(jù)和基礎(chǔ)。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，所有對(duì)學(xué)生開展的具體教育教學(xué)活動(dòng)幾乎都是采用“班課”形式。班課，就是班級(jí)上課的簡(jiǎn)稱。（二）基本關(guān)系學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，教育是目的，課程是核心，教授是關(guān)鍵，教學(xué)是中心。1、教育的根本價(jià)值在于滿足人的學(xué)習(xí)需要教育是學(xué)習(xí)的下位概念，教育的依據(jù)和本性，從根本上說(shuō)來(lái)自學(xué)習(xí)。與其說(shuō)“教育以人為本”教 育以學(xué)生為本”，毋寧說(shuō)“教育以學(xué)習(xí)為本”。因而在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的背景中，學(xué)本教育、學(xué) 本課程或?qū)W習(xí)化課程、學(xué)本教學(xué)以及學(xué)習(xí)型學(xué)校，就成為新世紀(jì)教育改革與研究的共同愿景。2、課程與教學(xué)是學(xué)校教育的核心二、

3、基本概念（一）課程與教學(xué)論的指稱1、課程與教學(xué)論是教育學(xué)的一個(gè)核心分支學(xué)科課程與教學(xué)論，在教育學(xué)的眾多二級(jí)學(xué)科中，處于核心地位。課程與教學(xué)論是專門研究“教 學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”兩大問(wèn)題的。2、課程與教學(xué)論是學(xué)科群中的一層基本原理（二）課程與教學(xué)論的范圍1、現(xiàn)代課程與教學(xué)論的主要領(lǐng)域2、當(dāng)代課程與教學(xué)論的主要論題課程知識(shí)、課程形式、有效教學(xué)方法、科目、評(píng)價(jià)與評(píng)估。當(dāng)下熱點(diǎn)論題有：課程本質(zhì)、課程基礎(chǔ)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程實(shí)驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程 發(fā)展、課程改革、教學(xué)論研究對(duì)象及其發(fā)展、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)主客體關(guān)系、教學(xué)原則、教學(xué) 方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、班級(jí)管理、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)、活動(dòng)教學(xué)、教學(xué)

4、實(shí)驗(yàn)、教學(xué) 理論與實(shí)踐的關(guān)系。3、現(xiàn)代課程與教學(xué)論的新興方向第二節(jié) 課程與教學(xué)論的時(shí)代特征此學(xué)科的建立，以1949年泰勒出版課程與教學(xué)基本原理一書為標(biāo)志。、課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系（一）大教學(xué)論夸美紐斯：泛智教育理論，包括世俗的教育目的論、 百科全書課程論和藝術(shù)性教學(xué)論。1632大教學(xué)論標(biāo)志教育學(xué)和教學(xué)論的誕生，形成“教學(xué)包括課程，教學(xué)論包含課程論”的傳統(tǒng)觀念。（二）英美等國(guó)的四種模式二元獨(dú)立模式：彼此獨(dú)立，互不依賴。教師教學(xué)時(shí)課堂上發(fā)生的事與課程專家設(shè)計(jì)的課堂上應(yīng)該發(fā)生的事之間毫無(wú)關(guān)系。課程規(guī)劃者忽視了教師，反過(guò)來(lái)也被教師忽視。課程研究與它 們?cè)趯W(xué)校中的教學(xué)實(shí)際應(yīng)用分離開了。相互交叉模式

5、包含模式二元互聯(lián)模式：二者既獨(dú)立又相互聯(lián)系。目前傾向于贊同以下看法：既相關(guān)又不同，相互交叉和相互依賴，可分別單獨(dú)的進(jìn)行研究，但是不能彼此獨(dú)立的起作用。（三）我國(guó)的三種主張大教學(xué)論、相互獨(dú)立論、課程與教學(xué)整合論二、大課程論（一）大課程觀課程研制過(guò)程，是由“課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)”三階段構(gòu)成。課程實(shí)施的主要活動(dòng)或途徑是教學(xué)。（二）大課程論的基本立場(chǎng)在古代學(xué)校教育中，“怎樣教學(xué)”是比“教學(xué)什么”更重要的問(wèn)題，那時(shí)學(xué)校教育的基本功能是傳 授和學(xué)習(xí)一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師具有什么知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育中就教什么。大課程論主張，課程（論）與教學(xué)（論）進(jìn)行全面整合，建設(shè)和發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的“課程與教 學(xué)論”三、學(xué)

6、科特性（一）綜合性今天的課程與教學(xué)論已經(jīng)發(fā)展成為既有基本原理，又有多層次多方面技術(shù)方法體系的綜合性學(xué)科。（二）橫斷性課程與教學(xué)是人類的一種特殊社會(huì)活動(dòng)，既有科學(xué)性成分又有藝術(shù)性成分， 還有社會(huì)性成分。（三）人文性課程與教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是人的生命活動(dòng)，也就是人文活動(dòng)。第三節(jié)課程與教學(xué)論的主要價(jià)值現(xiàn)代課程與教學(xué)論，主要有認(rèn)識(shí)、知識(shí)、革新三大價(jià)值。一、認(rèn)識(shí)價(jià)值（一）認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象（二）揭示課程與教學(xué)規(guī)律（三）指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐課程與教學(xué)領(lǐng)域中理論指導(dǎo)實(shí)踐的途徑：一是學(xué)者直接參與課程與教學(xué)管理和應(yīng)用。而是教育管理者及教師成長(zhǎng)為課程與教學(xué)專家。三是學(xué)者與教師聯(lián)合形成教育教學(xué)專業(yè)共同體。、知識(shí)價(jià)值對(duì)教育

7、學(xué)知識(shí)生成的探究，至今已經(jīng)形成三條主要途徑，即教育學(xué)知識(shí)的元分析、校本教師研究和教師教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)增長(zhǎng)。（一）科學(xué)知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)根據(jù)教育學(xué)知識(shí)的元研究，從古至今的教育學(xué)研究有三大活動(dòng)領(lǐng)域， 分別為教育科學(xué)、教育 哲學(xué)和教育實(shí)踐，生成三類教育學(xué)知識(shí)，分別為“科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的。和實(shí)踐的。/ 三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，交互作用。（二）個(gè)人知識(shí)、本地知識(shí)和公共知識(shí)教師知識(shí)研究一直是心理學(xué)的主題之一，而教師研究則是20世紀(jì)70年代以后的新興事物，隨后兩者交會(huì)而孕育出教師研究的識(shí)知方式主題。所生成的知識(shí)，可分為個(gè)人知識(shí)、本地、 和公共。個(gè)人知識(shí)是教師在開展研究時(shí)個(gè)人自身

8、就已經(jīng)具有的知識(shí)。本地知識(shí)是教師通過(guò)校本研究生成的有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)校教育的知識(shí)。通過(guò)會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)、出版物以及培訓(xùn)等平臺(tái)，不同區(qū) 域的教師研究團(tuán)體正加大傳播自己的研究，使得教師或教師研究共同體的分析框架開始考慮其他教師或共同體提出的問(wèn)題、爭(zhēng)議以及解釋，于是一種基于班課的知識(shí)基礎(chǔ)就逐步發(fā)展起來(lái)了，教師研究就在個(gè)人知識(shí)與本地知識(shí)的基礎(chǔ)上，生成了公共知識(shí)，從而影響更大范圍的校本教師共同體的價(jià)值觀。（三）實(shí)踐知識(shí)與課目教育學(xué)知識(shí)近年來(lái)，學(xué)者們將焦點(diǎn)從自己的研究及成果轉(zhuǎn)移到了教育實(shí)踐，尤其對(duì)學(xué)校真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中教師獲得和應(yīng)用的知識(shí)表現(xiàn)出濃厚興趣。艾爾貝茲將其命名為“實(shí)踐知識(shí)”，舒爾曼對(duì)教學(xué)過(guò)程的知識(shí)增長(zhǎng)研究

9、，則發(fā)現(xiàn)了 “課目教育學(xué)知識(shí)”（pedagogical con te nt kno wledge PCK）。廣義上，實(shí)踐知識(shí)狹義上，實(shí)踐知識(shí)的概念只包括關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)和以實(shí)踐為中介的知識(shí)。就是構(gòu)成教師實(shí)踐行為的所有知識(shí)和洞察力，是隱含在教師行為背后的知識(shí)和信念總和。課目教育學(xué)知識(shí)，實(shí)質(zhì)上就是教師實(shí)際教育教學(xué)能力的知識(shí)表征。 課目教育學(xué)知識(shí)可以定義 為，學(xué)校教育工作者通過(guò)教育與培訓(xùn)以及專業(yè)實(shí)踐所養(yǎng)成或建構(gòu)的，在逼真情境里教導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)掌握具體課目?jī)?nèi)容的一類實(shí)際教育教學(xué)能力。在教師認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，開拓出了課目教育學(xué)識(shí)知和課目教育學(xué)建構(gòu)兩大方向。另一方面，各個(gè)具體課目教育學(xué)知識(shí)如雨后春筍般茁壯成長(zhǎng)

10、，主要有科學(xué)課目教育學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)。、英語(yǔ)。、基于技術(shù)的。以及網(wǎng)絡(luò)化。三、革新價(jià)值（一）課程與教學(xué)創(chuàng)新主要表現(xiàn)在精神、目的、教師和具體方法四個(gè)層面。（二）制度與政策創(chuàng)新美國(guó)著名教育政策研究專家布雷西指出：政策源自課程?；谡n程與教學(xué)論知識(shí)的任何改革項(xiàng)目，必然要求并促進(jìn)相關(guān)教育制度與政策創(chuàng)新。（三）教師教育創(chuàng)新主要涉及教師教育模式、教師教育課程方式和教師專業(yè)發(fā)展策略。越來(lái)越多的人相信“實(shí)踐和現(xiàn)場(chǎng)作業(yè)”對(duì)合格教師培養(yǎng)至關(guān)重要。據(jù)報(bào)道，在美國(guó)截止2006年，已經(jīng)有47個(gè)州以及哥倫比亞特區(qū)采用了合法的新型培養(yǎng)方式，以加速任課教師培養(yǎng)， 并減少或削弱（大學(xué)）教育學(xué)院課程分量。這就引發(fā)了大學(xué)為本的教師教育模

11、式的危機(jī)。課 目教育學(xué)知識(shí)的研究與發(fā)展， 為教師教育課程改革提供了新框架，特別是對(duì)教師教育臨場(chǎng)課程創(chuàng)新提供了新知識(shí)基礎(chǔ)。 實(shí)踐知識(shí)和課目教育學(xué)知識(shí)，同時(shí)還為有效的教師專業(yè)發(fā)展，開辟了新途徑與新策略的發(fā)展前景。第四節(jié) 課程與教學(xué)論的研究方法論一、研究主體師生作為教育認(rèn)識(shí)的主體，不僅是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，也是教育研究活動(dòng)的主體。在心理操作層面，師生作為文化主體， 一方面通過(guò)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)著課目知識(shí)的習(xí)得與意義建構(gòu)；另一方面則通過(guò)教學(xué)研究活動(dòng)，在完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)了真實(shí)情境中具體有效的教育學(xué)知識(shí)及其意義的建構(gòu)。一種超越性的新型課程與教學(xué)論已逐漸興起，正在努力嬗變?yōu)椤皫熒?/p>

12、的課程與教學(xué)論形態(tài)，這種新興形態(tài)既包括學(xué)者創(chuàng)生而為 師生消費(fèi)的課教論，更創(chuàng)造著師生創(chuàng)生而為學(xué)者吸收的課教論。二、研究對(duì)象（一）實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)與精神的三層教育世界（二）課程與教學(xué)問(wèn)題：反映到教育活動(dòng)參與者大腦中的、需要探明和解決的課程與教學(xué)實(shí)際矛盾和理論疑難。（三）課程與教學(xué)問(wèn)題的類型1、內(nèi)容問(wèn)題與方法問(wèn)題教學(xué)什么與怎樣教學(xué)這兩個(gè)擴(kuò)展的問(wèn)題，實(shí)際上包含了學(xué)生學(xué)習(xí)、 教師教授與師生教學(xué)三方面的問(wèn)題，也就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)什么和教師怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問(wèn)題。2、一般問(wèn)題與真實(shí)問(wèn)題3、常識(shí)問(wèn)題與未知問(wèn)題未知問(wèn)題一般表現(xiàn)為“老問(wèn)題新含義”和“新問(wèn)題新含義”兩種類型。老問(wèn)題新含義：如：怎樣組織課程與教學(xué)內(nèi)容？怎

13、樣評(píng)價(jià)?新問(wèn)題：課程與教學(xué)有沒(méi)有階級(jí)性？課程與教學(xué)怎樣多媒體化？網(wǎng)絡(luò)課程是什么？4、表象問(wèn)題與實(shí)質(zhì)問(wèn)題表象：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生厭學(xué)狀況是怎樣的？現(xiàn)代城市中學(xué)教導(dǎo)主任扮演什么樣的角色？實(shí)質(zhì)：交往理論觀照下的課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)是什么？現(xiàn)代條件下教師的角色及其關(guān)系是什么？5、“大”問(wèn)題與“小”問(wèn)題大：當(dāng)代中國(guó)課程與教學(xué)改革的狀況如何？怎樣建構(gòu)教學(xué)藝術(shù)？小：素質(zhì)教育主要理論命題中存在哪些自我纏繞的矛盾？合作學(xué)習(xí)方式是否能夠有效促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文寫作學(xué)業(yè)成就？整合課程真的比分科課程好嗎？三、研究方法（一）研究范式（二）研究取向：文獻(xiàn)研究、實(shí)證研究、質(zhì)性研究和行動(dòng)研究。（三）具體方法第二章課程與教學(xué)基礎(chǔ)第

14、一節(jié)歷史基礎(chǔ)一、西方課程與教學(xué)的歷史基礎(chǔ)（一）“原始”課程與教學(xué)原始課程與教學(xué)以古代蘇美爾人的“文士學(xué)校”為典型代表。采取的教育方法是反復(fù)而繁重的作業(yè)外加高壓強(qiáng)制手段體罰；教學(xué)分為理論和實(shí)踐兩部分，理論教學(xué)，以教學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和 司法知識(shí)為主；實(shí)踐教學(xué)，則到管理機(jī)關(guān)和寺廟等機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。其基本取向是職能主義。（二）“藝術(shù)”課程與教學(xué)萌生于公元前6世紀(jì)古希臘雅典，成型于歐洲中世紀(jì)學(xué)校，一直流行到14世紀(jì)文藝復(fù)興期間。以七藝為代表。這一時(shí)期孕育起了多種藝術(shù)課程，包括三藝、四藝，外加體操，強(qiáng)調(diào)在 甄別和篩選的基礎(chǔ)上傳遞知識(shí)。（三）“學(xué)科”課程與教學(xué)15世紀(jì)至今，最輝煌是 1719世紀(jì)，以赫爾巴特的科目課程

15、與教學(xué)為代表。以歷史、文學(xué)、神學(xué)三科為中心來(lái)安排和聯(lián)絡(luò)其他科目。五步教學(xué)法旗幟鮮明的宣揚(yáng)功利主義的人生觀、教育觀、課程觀，備受重視的是課程中自然科學(xué)知識(shí)的功利價(jià)值、訓(xùn)練價(jià)值和教育價(jià)值。（四）“經(jīng)驗(yàn)”課程與教學(xué)又稱“活動(dòng)”課程與教學(xué)。萌動(dòng)于19世紀(jì)杜威說(shuō)：“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是 兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。”兒童觀實(shí)現(xiàn)了嬗變，人們開始把兒童看成是正在發(fā)展中并且具有自由 發(fā)展權(quán)利的兒童，從而充分尊重兒童的本性。人們強(qiáng)調(diào)的是課程與教學(xué)滿足民主社會(huì)發(fā)展需 要和兒童發(fā)展需要的整合價(jià)值，課程不再被看做是教材或科目主題，而被看做是兒童在教師指導(dǎo)下獲得的所有經(jīng)驗(yàn)。二

16、、中國(guó)課程與教學(xué)的歷史基礎(chǔ)（一）原始課程與教學(xué)堯舜時(shí)期，五教、三禮、一樂(lè)。（二）“藝術(shù)”課程與教學(xué)孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。其私學(xué)，教學(xué)內(nèi)容：文行忠信。具體課程：六藝,教材：五經(jīng)當(dāng)時(shí)的課程與教學(xué)成就主要表現(xiàn)為：精心編制了專門教材，擔(dān)負(fù)起了整理、保留和傳播中國(guó)文化精華的職能。二是形成了以“藝術(shù)”為主要內(nèi)容和形式的課程結(jié)構(gòu)。三是形成了一套成型的教學(xué)方法體系。其核心是因材施教、啟發(fā)式、記憶背誦、刻苦讀書、測(cè)驗(yàn)考試（三）“學(xué)科”課程與教學(xué)發(fā)軔于19世紀(jì)末期。有過(guò)三次比較大的變革：甲午戰(zhàn)爭(zhēng)失敗后，辛亥革命勝利后，1963年。（四）新中國(guó)的改革與發(fā)展改造階段：19491952 對(duì)舊中國(guó)形成的課

17、程理論和課程設(shè)置進(jìn)行改造、制定實(shí)施新課程的 階段。蘇化階段：19531956搬用蘇聯(lián)的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)法。勞動(dòng)化階段：19571959，課程以勞動(dòng)為主，下放課程管理權(quán)力。本土化階段：19601965課程體系進(jìn)行了全面調(diào)整大革命階段：19661976恢復(fù)階段：19771984改革階段：1985今第一輪是1985年啟動(dòng)，新一輪是 1999年啟動(dòng)。三、歷史基礎(chǔ)的研究與發(fā)展第二節(jié)哲學(xué)基礎(chǔ)一、西方課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）西方哲學(xué)簡(jiǎn)介（二）西方教育哲學(xué)簡(jiǎn)介哲學(xué)一詞愿意為熱愛智慧、追求知識(shí)。西方公認(rèn)的四種教育哲學(xué)是：永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、改造主義。永恒主義：最古老而保守，追求永恒的

18、人性、普遍的真理和寶貴的社會(huì)價(jià)值，突出永恒學(xué)科。要素主義：20世紀(jì)30年代與進(jìn)步主義相對(duì)而生， 主張課程必須注重基礎(chǔ)和要素，并與永恒主義一樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生掌握必要的技能、事實(shí)和構(gòu)成學(xué)科的內(nèi)容。席卷美國(guó)的“優(yōu)質(zhì) 教育”返回基礎(chǔ)課程”以及“重內(nèi)容、輕過(guò)程”等運(yùn)動(dòng)。進(jìn)步主義：是在批判和反對(duì)永恒主義的過(guò)程中誕生的， 直接來(lái)自實(shí)用主義哲學(xué)。 假設(shè)學(xué)校是 一個(gè)微型民主社會(huì)，學(xué)生在其中必須學(xué)習(xí)和實(shí)踐民主生活所必須的技能、手段和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)技能和手段包括解決問(wèn)題和科學(xué)探究的方法， 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包括協(xié)作行為和自律。通過(guò)幾乎貫穿 美國(guó)整個(gè)20世紀(jì)的進(jìn)步教育、適切課程、人本主義課程以及激進(jìn)學(xué)校改革等運(yùn)動(dòng)。改造主義：也

19、源于實(shí)用主義， 但與存在主義的認(rèn)識(shí)和教學(xué)觀有聯(lián)系，反對(duì)進(jìn)步主義過(guò)于注重兒童中心。它具有培養(yǎng)國(guó)際主義者的教育目的，提倡國(guó)際課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要形成全球意識(shí)，掌握理解世界體系的工具，具有國(guó)際主義者的胸懷。在美國(guó)，永恒和要素被歸類為傳統(tǒng)教育哲學(xué)，進(jìn)步和改造被歸類為當(dāng)代教育哲學(xué)。在社會(huì)與教育的關(guān)系上，前者主張社會(huì)取向，后者主張個(gè)人取向。在知識(shí)和學(xué)習(xí)上，前者突出內(nèi)容 為本，后者主張師生合作。 在教學(xué)特征上，前者強(qiáng)調(diào)教學(xué)的統(tǒng)一性， 后者倡導(dǎo)教學(xué)的多樣性。 在教育目的和方案上，前者追求卓越性，后者關(guān)懷大眾需要。、中國(guó)課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）教學(xué)認(rèn)識(shí)論既有蘇聯(lián)關(guān)于“教學(xué)過(guò)程是特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程”和“教學(xué)的教育性 原

20、則”等思想作為基礎(chǔ)，更有馬克 思主義認(rèn)識(shí)論作為指導(dǎo)。隨著教育與課程改革的不斷深化，教學(xué)認(rèn)識(shí)論出現(xiàn)了向文化教學(xué)認(rèn)識(shí)論發(fā)展的趨勢(shì)。文化教學(xué)認(rèn)識(shí)論指出，教學(xué)即研究，所以教學(xué)認(rèn)識(shí)不僅僅是一種特殊認(rèn)識(shí)，而且是一種具體的文化認(rèn)識(shí)。作為一種具體文化認(rèn)識(shí)的教學(xué)知識(shí)，至少包含著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)研究活動(dòng)兩個(gè)層面；所以，不僅學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師亦是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體；師生不僅是教學(xué)實(shí)踐的主體，亦是教學(xué)研究的主體。（二）生命一一實(shí)踐教育學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論在區(qū)別教學(xué)與其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)忽視了他們之間的聯(lián)系，。特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論不能反映班課教學(xué)的全部本質(zhì)，卻把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生

21、命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)。教育的基礎(chǔ)，是整體的人的生命，在人性假設(shè)與知識(shí)觀轉(zhuǎn)換背景里，唯有教育這一人類社會(huì)的實(shí)踐才是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的，所以研究教育問(wèn)題的教育學(xué)，內(nèi)含著“實(shí)踐”的品質(zhì)。（三）科學(xué)人文主義教育在科學(xué)人文主義教育觀看來(lái)， 教育活動(dòng)既有“客觀”必然”普遍”等科學(xué)性，又具有“主觀”價(jià)值”難 以重復(fù)”和“復(fù)雜”等人文性，所以教育必須既采用科學(xué)方式又采用人文方式。（四）“超越”教育學(xué)教育并不僅僅是一種適應(yīng)活動(dòng)，它作為以人自身為對(duì)象的有目的的實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)上是一種超越活動(dòng)，既是“對(duì)人的自然屬性的超越”，又是“對(duì)人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越”。三、哲學(xué)基礎(chǔ)的研究與發(fā)展無(wú)論何種課程與教育哲學(xué)， 均

22、需要透過(guò)學(xué)校這一層面才能發(fā)揮指導(dǎo)實(shí)踐的作用。而在哲學(xué)理論滲透到學(xué)校層面的過(guò)程中，由于不同學(xué)校的實(shí)際情況各異，又會(huì)形成豐富多樣的學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，它直接影響著各所學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐。進(jìn)一步考察發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，是由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)等的課程與教學(xué)哲學(xué)理念相互影響和相互作用而創(chuàng)生 出來(lái)的。因此，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)研究，特別應(yīng)關(guān)注學(xué)校中各種行為主體的課程與教學(xué)哲學(xué)理念的研究。第三節(jié)文化及社會(huì)基礎(chǔ)一、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的意義文化指人們所創(chuàng)造的一切物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，其實(shí)質(zhì)是人的行為方式的集合，表現(xiàn)在物質(zhì)層面、制度層面和心理層面，其核心是人的價(jià)值觀和行為規(guī)范。社會(huì)指的是在

23、一定物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動(dòng)與組織機(jī)構(gòu)。社會(huì)由經(jīng)濟(jì)組織、政府組織和公共組織等組成， 教育及學(xué)校教育屬于公共組織。文化及社會(huì)領(lǐng)域的各種因素，無(wú)一不構(gòu)成教育、課程與教學(xué)賴以存在的背景而對(duì)其產(chǎn)生制約作用，也無(wú)一不受到教育、課程與教學(xué)變革的沖擊。從文化及社會(huì)角度看，課程與教學(xué)意在協(xié)助“傳遞為人類所認(rèn)定有價(jià)值的、可欲的、有用的或合宜的知能，從而塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)。課程與教學(xué)協(xié)助塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)的具體途徑，有”反思已有知識(shí)“”經(jīng)歷新型知識(shí)“?，F(xiàn)代文化總是具體而難以計(jì)數(shù)的，只有“少而精”的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)才能納入課程與教學(xué)得以傳遞。隨著全球化程度越來(lái)越高，文化的多樣性越來(lái)越凸顯，專門

24、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)累積的越來(lái)越多，不僅數(shù)量增加了，而且內(nèi)部和外部關(guān)系也越來(lái)越復(fù)雜。面臨這種情勢(shì)，教師通過(guò)課程與教學(xué)傳遞給學(xué)習(xí)者的，只是不斷增長(zhǎng)中的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)集合總體的范例，無(wú)法將全部的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)如數(shù)授予學(xué)習(xí)者。二、文化及社會(huì)影響的特征（一）一般特征課程與教學(xué)不是孤立的， 始終根植于一定的文化及社會(huì)背景中，社會(huì)是變化的源泉， 學(xué)校是變化的力量，而知識(shí)是變化的動(dòng)因。（二）發(fā)展特征教育作為一個(gè)復(fù)雜的、開放的文化及社會(huì)子系統(tǒng)，總是受到社會(huì)政治、 經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響與制約。政治結(jié)構(gòu)的不同帶來(lái)教育控制的差異，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不同帶來(lái)教育職能的差異， 文化結(jié)構(gòu)（后喻型、互喻型，前喻型）的不同帶來(lái)教育取向的差異。文化及社

25、會(huì)對(duì)課程與教學(xué)產(chǎn)生的影響，在不同歷史時(shí)期，主導(dǎo)因素和作用性質(zhì)有所不同。三、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵（一）兩個(gè)維度文化及社會(huì)影響因素對(duì)課程與教學(xué)的影響機(jī)制課程與教學(xué)領(lǐng)域的特殊文化及社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)是對(duì)更大范圍的社會(huì)知識(shí)進(jìn)行選擇的結(jié)果，它是一種文化資本，經(jīng)常反映社會(huì)集體中有權(quán)勢(shì)者的觀點(diǎn)和信仰。教師在不同的文化與社會(huì)情境中，扮演著不同的社會(huì)角色。（二）價(jià)值取向在美國(guó)，被廣泛認(rèn)同的是“從個(gè)體到社會(huì)”的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立性與創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由發(fā)展，不受或少受社會(huì)、政治和宗教勢(shì)力等的限制；然后才是關(guān)注通過(guò)集體合作謀求社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。受這種價(jià)值取向的影響， 美國(guó)的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出

26、將個(gè)人視作價(jià)值的主體，相信每個(gè)人都具有價(jià)值，高度重視個(gè)人的自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展。與美國(guó)不同，在我國(guó)被廣泛認(rèn)同的是“從社會(huì)到個(gè)體”的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào) 社會(huì)發(fā)展的重要性，個(gè)體發(fā)展的最終目標(biāo)就是促進(jìn)社會(huì)的繁榮與昌盛；然后才是關(guān)注個(gè)體的自由成長(zhǎng)與發(fā)展。受這種價(jià)值取向的影響，我國(guó)的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出為社會(huì)發(fā)展服務(wù)、 為社會(huì)建設(shè)培養(yǎng)人才的特征，不能滿足社會(huì)需求的個(gè)人就會(huì)被社會(huì)無(wú)情的淘汰。當(dāng)代價(jià)值觀嬗變的特征，可以概括為“多元并存，新舊交替”。嬗變過(guò)程呈現(xiàn)如下趨勢(shì)：人生價(jià)值取向從重精神、輕物質(zhì)，重義輕利，轉(zhuǎn)往物質(zhì)與精神并重；人格修養(yǎng)從重自我完善、強(qiáng) 調(diào)個(gè)人的內(nèi)在克制、 忽視社會(huì)體制的

27、制約作用，轉(zhuǎn)向自我約束與社會(huì)體制約束相結(jié)合、道德力量與法制力量相結(jié)合；價(jià)值定位從以“群體為本”轉(zhuǎn)向群體與個(gè)人利益相結(jié)合；社會(huì)取才標(biāo) 準(zhǔn)從重德輕才轉(zhuǎn)為德才兼?zhèn)?。（三）熱點(diǎn)問(wèn)題優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化、班課有效教學(xué)、追求科學(xué)性、崇尚卓越性、推進(jìn)教育公平、重建農(nóng)村教育課程與教學(xué)、道德社會(huì)重建，犯罪與法制、家庭需要、少數(shù)民族教育課程與教學(xué)四、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的研究（一）課程與教學(xué)的文化學(xué)研究在西方，課程與教學(xué)文化學(xué)研究始于 20世紀(jì)70年代，形成了“文化分析理論”和多元文化理 論。勞頓等創(chuàng)立文化分析理論，認(rèn)為：由于人類文化是無(wú)線豐富的，而學(xué)校時(shí)間和資源是有限的，因而必須認(rèn)真規(guī)劃課程，以確保對(duì)文化的適當(dāng)選擇。然而要使

28、課程規(guī)劃建立在對(duì)文化 的合理選擇的基礎(chǔ)上，就必須建立一套篩選機(jī)制，這個(gè)選擇機(jī)制就是文化分析。它可以通過(guò) 解釋法和分類法來(lái)進(jìn)行研究。解釋法把文化作為一個(gè)整體來(lái)看待，分類法通過(guò)設(shè)計(jì)清單、圖表和統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)來(lái)分析文化。以班克斯為代表的多元文化理論強(qiáng)調(diào)，教育的最終目標(biāo)在于形成學(xué)生容忍與接納不同民族、 不同宗教信仰的態(tài)度， 增進(jìn)學(xué)生保持和發(fā)展多元文化的知識(shí)與技 能。這一目標(biāo)的達(dá)成，有賴于教學(xué)的內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)的多元化，有賴于改造學(xué)校的隱形課程。近年來(lái)，我國(guó)課程與教學(xué)文化研究蓬勃興起，形成了“廣義文化學(xué)的研究”文化哲學(xué)的研究”教育文化的研究”等取向。（二）課程與教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究20世紀(jì)70年代，在西方興起，并

29、形成“結(jié)構(gòu)功能說(shuō)” 沖突理論”解釋學(xué)理論”三種主要取向。 我國(guó)在借鑒西方研究方法和思維框架的同時(shí)，需要特別關(guān)注“家族社會(huì)”公共社會(huì)”兩方面的力量。第四節(jié)科學(xué)基礎(chǔ)一、西方課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)（一）課程內(nèi)容科學(xué)化西方一直存在著人文主義和自然主義之爭(zhēng)。19世紀(jì)，斯賓塞闡明了科學(xué)知識(shí)的功利價(jià)值、教育價(jià)值和訓(xùn)練價(jià)值，從而確證了科學(xué)知識(shí)在課程內(nèi)容中的合法性。課程內(nèi)容的科學(xué)化，直接孕育出了學(xué)科課程。按科學(xué)知識(shí)的分科，不同學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)校，就構(gòu)成不同的學(xué)科。（二）課程研制的科學(xué)范式20世紀(jì)初，科學(xué)的思維方式成為課程研制的主導(dǎo)原則。博比特率先運(yùn)用科學(xué)方法探究課程 研制，他將課程編制比喻為鐵路工學(xué)，認(rèn)為學(xué)校

30、課程必須以明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)結(jié)果進(jìn)行控制。而課程研制科學(xué)范式的真正成型，應(yīng)歸功于泰勒，他圍繞四個(gè)方面的基本問(wèn)題來(lái)闡述課程研制 原理。后來(lái)眾多學(xué)者將這四個(gè)問(wèn)題化為課程研制的四個(gè)步驟：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組 織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果。（三）有效教學(xué)方法受科學(xué)主義思潮的影響， 一些學(xué)者提出教學(xué)也是科學(xué)， 開始關(guān)注如何用觀察和實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方 法來(lái)研究教學(xué)問(wèn)題，力圖建立有效教學(xué)方法。 有效教學(xué)方法的研究經(jīng)歷了從教師教學(xué)行為本 位，到學(xué)生學(xué)習(xí)行為本位，再到系統(tǒng)化考察的三個(gè)階段。OECD的研究揭示，對(duì)教學(xué)有效性的考察應(yīng)考慮五個(gè)方面的指標(biāo)：教師所掌握的實(shí)際課程 領(lǐng)域的知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)；教師教學(xué)法的技能，包括使用有效教

31、學(xué)策略的意識(shí)與能力； 教師教學(xué)反思的能力與自我批評(píng)能力以及教師專業(yè)化的品質(zhì)；教師的移情能力與尊重他人的品德；教師的教學(xué)管理能力。（四）教育測(cè)驗(yàn)科學(xué)化20世紀(jì)初，西方掀起了教育測(cè)驗(yàn)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，核心是倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)的編制、實(shí)施、計(jì)分以及分?jǐn)?shù)的解釋具有一致性，整個(gè)測(cè)驗(yàn)具備較高的信度和效度。1904，桑代克提出，凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的都可測(cè)量的信條，進(jìn)而陸續(xù)編制了各科標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，導(dǎo)致了教育測(cè)驗(yàn)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的蓬勃展開。1928，美國(guó)大致有三類測(cè)驗(yàn)：學(xué)業(yè)、智力、人格。（五）唯科學(xué)主義批判教育內(nèi)容中的科學(xué)知識(shí)絕對(duì)至上，滋養(yǎng)了課程的工具性和功利性，導(dǎo)致課程漠視人的欲望、 需求、情緒、情感和想

32、象等非理性因素的存在，也疏離了與價(jià)值道德等非物質(zhì)性觀念的關(guān)聯(lián)，課程走向工具化，窒息了自身應(yīng)有的育人功能。教學(xué)不僅是一門科學(xué)，而且更是一門藝術(shù)， 不能僅憑觀察與實(shí)驗(yàn)就判定某一種教學(xué)方法是科學(xué)有效的，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注教學(xué)方法的藝術(shù)性， 關(guān)注教師的人格魅力、 情感態(tài)度以及學(xué)生的個(gè)性心理特征對(duì)教學(xué)的影響。批判者還指出，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)主要測(cè)驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)掌握程度，并不能測(cè)驗(yàn)學(xué)生情感、態(tài)度、 價(jià)值觀等現(xiàn)狀，造成 教師片面突出知識(shí)教學(xué)，忽略對(duì)學(xué)生其他方面的培養(yǎng)。二、中國(guó)課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)及其發(fā)展（一）科學(xué)基礎(chǔ)的意義中國(guó)自先秦時(shí)期思想源頭上，便缺乏古希臘那樣的注重邏輯思辨和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的理性學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，繼而在長(zhǎng)達(dá)兩千余年的封

33、建時(shí)代，自然科學(xué)研究又遭受著儒教經(jīng)學(xué)的沉重壓制和排斥，釀成了科學(xué)精神缺乏的文化淵源。（二）科學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展當(dāng)代中國(guó)發(fā)展科學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)而提升課程與教學(xué)的科學(xué)性，需要研究的課題很多， 主要包括：提升教育研究的科學(xué)性， 加強(qiáng)課程內(nèi)容的科學(xué)性， 建構(gòu)課程研制的科學(xué)范式，創(chuàng)新有效教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)媒體的信息化，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)我國(guó)教育研究的科學(xué)性水平不高，表現(xiàn)為缺乏系統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法論，教師的科學(xué)素養(yǎng)普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群體中許多人患上了“科學(xué)與數(shù)學(xué)回避癥”因此急需 采取有效措施提升教育研究的科學(xué)性。目前我國(guó)課程的內(nèi)容和體系比較陳舊，與科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀相脫離， 學(xué)生學(xué)習(xí)以后不能獲得

34、現(xiàn)代生活必需的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)觀念。教學(xué)媒體隨著電子技術(shù)、通信技術(shù)與信息處理技術(shù)的飛速發(fā)展，已由視聽結(jié)合媒體發(fā)展到多媒體綜合運(yùn)用，具備了高智能、大容量、快速度、多功能等特點(diǎn)。在這樣的背景下，應(yīng)當(dāng)關(guān)注并實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)媒體的信息化，使之發(fā)揮提升教學(xué)質(zhì)量和增進(jìn)教學(xué)效率的功能。由于信息與通信技術(shù)的飛速發(fā)展，通過(guò)建立課室網(wǎng)、校園網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等，教學(xué)正逐步超越校園這一空間束縛和班課這一時(shí)間限定。同時(shí)由于多媒體技術(shù)的成熟，網(wǎng)絡(luò)能夠集圖、聲、視等信息于一體，構(gòu)建豐富而生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用， 創(chuàng)生了網(wǎng)絡(luò)課程和 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等新型課程與教學(xué)，于是如何更好的對(duì)他們加以開發(fā)和促進(jìn)就成為亟待解決的問(wèn) 題。第五

35、節(jié) 心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)在當(dāng)代甚至決定著課程與教學(xué)質(zhì)量的高低一、西方課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)（一）行為主義心理學(xué)桑代課、化生、斯金納，課程與教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)具體的、分解的行為目標(biāo)；課程內(nèi)容應(yīng)按照邏輯 順序由簡(jiǎn)至繁累積而成； 開發(fā)教學(xué)技術(shù)，強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)、視聽教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；突出對(duì)學(xué)生 外顯行為進(jìn)行評(píng)價(jià)；進(jìn)行教學(xué)效能核定、成本效應(yīng)分析及目標(biāo)管理。（二）認(rèn)知主義心理學(xué)布魯納、奧蘇貝爾，課程目標(biāo)應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展；課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，尊重認(rèn)知規(guī)律；教材編制要體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”論的思想，每一門學(xué)科要選擇組織好 知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并按一定的邏輯順序予以呈現(xiàn)；在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意提供先行組織者，以便學(xué)

36、生的新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系。（三）人本目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)；設(shè)計(jì)要尊重學(xué)生，要為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境，創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氣氛；內(nèi)容要與學(xué)生的基本需要及生活有密切關(guān)系，并對(duì)學(xué)生情感的豐富和理智的發(fā)展具有重要意義；課程形態(tài)包括“整合課程”意識(shí)課程”自我導(dǎo)向課程”，其中最典型的是整合課 程，體現(xiàn)情感與理智的整合，個(gè)人與社會(huì)的整合，教材與學(xué)生生活的整合。（四）發(fā)展心理學(xué) 關(guān)注個(gè)體的年齡特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)體身心發(fā)展的階段性。哈維赫斯特提出發(fā)展任務(wù)說(shuō)二、中國(guó)課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)及其發(fā)展（一）心理學(xué)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)一一定向教學(xué)理論，學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論，發(fā)展心理學(xué)理論（二）心理學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展從古至今，課程與教學(xué)的根本基礎(chǔ)，

37、 正實(shí)現(xiàn)著從哲學(xué)到心理學(xué)的轉(zhuǎn)換。在古代，課程與教學(xué)主要以哲學(xué)為根本基礎(chǔ)。近代以來(lái)，18世紀(jì)，裴首倡教育心理學(xué)化，19世紀(jì)，赫爾巴特及其弟子在理論和實(shí)踐上將教學(xué)心理學(xué)化，到了20世紀(jì)，杜威及其追隨者進(jìn)一步講課程與教材心理學(xué)化。如果說(shuō)西方已經(jīng)完成了課程與教學(xué)的心理學(xué)化進(jìn)程，那么我國(guó)則尚未起步。縱觀我國(guó)課程與教學(xué)研究，僅對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)比較重視， 而且主要突出引進(jìn)西方的理論。 因 此，我們應(yīng)當(dāng)倡行課程與教學(xué)基礎(chǔ)的多樣化， 做到不僅對(duì)每種基礎(chǔ)進(jìn)行深入研究， 而且對(duì)多 種基礎(chǔ)進(jìn)行整合研究，不僅學(xué)習(xí)西方先行一步的研究成果，更要突出中國(guó)文化的立場(chǎng)。第三章課程與教學(xué)概念第一節(jié) 課程與教學(xué)的影響因素一、影響因素的

38、種類（一）課程與教學(xué)自身的因素包括課程與教學(xué)的傳統(tǒng)、現(xiàn)狀、材料以及理論。（二）教育條件包括教育意識(shí)形態(tài)、學(xué)制、個(gè)人知識(shí)以及教學(xué)條件。（三）學(xué)習(xí)原理性別研究長(zhǎng)期被忽視， 近年來(lái)開始為人們所關(guān)注， 已經(jīng)發(fā)展起了女性主義思潮。 女性研究已 經(jīng)對(duì)大學(xué)和中學(xué)的課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了影響，并開始向幼兒園和小學(xué)課程與教學(xué)滲 透。（四）社會(huì)因素（五）自然環(huán)境二、主要影響因素（一）知識(shí)或文化在來(lái)源上決定課程與教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生、變化和發(fā)展。（二）社會(huì)既在選擇標(biāo)準(zhǔn)上決定內(nèi)容的變化和發(fā)展，又在宏觀上決定結(jié)構(gòu)形式的變化和發(fā)展（三）學(xué)習(xí)者在微觀上決定課程與教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)形式。學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，既直接的決定著

39、課程內(nèi)容的順序結(jié)構(gòu)形式和教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式，又間接的影響著不同教育階段的內(nèi)容選擇。（四）生態(tài)生態(tài)平衡與持續(xù)發(fā)展成為當(dāng)代課程與教學(xué)研究的重要取向。第二節(jié)課程層次課程紛繁復(fù)雜，有多種身份的人參與建構(gòu)，從而生成不同層次的課程。、決策層次 是指由獲得不同授權(quán)的人或機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策而形成的課程層次結(jié)構(gòu)，由課程管理體制所決定。近年，我國(guó)的課程管理體制從中央統(tǒng)一走向三級(jí)分權(quán)。（一）國(guó)家課程由一個(gè)國(guó)家的立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實(shí)施的課程，具有一個(gè)國(guó)家的法律或行政權(quán)威，在一個(gè)國(guó)家的任何地方和教育機(jī)構(gòu)里都是有效的。（二）地方課程在一個(gè)國(guó)家內(nèi)，由地方各級(jí)立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織

40、實(shí)施的課程，具有地方的法律或行政權(quán)威， 在地方各級(jí)所轄范圍的任何教育機(jī)構(gòu)里均有效。美、力口、澳等,課程管理實(shí)行地方自主制，中小學(xué)課程以地方課程為主。上海和浙江省在20世紀(jì)80年代末得到中央授權(quán)，探索和研制以地方課程為主的中小學(xué)新課程體系。（三）學(xué)校課程由一所學(xué)校自行確定和組織實(shí)施的課程，具有學(xué)校的官方權(quán)威，適用于整個(gè)學(xué)校。在實(shí)行學(xué)校獨(dú)立制度的國(guó)家和地區(qū)，中小學(xué)課程幾乎全部是學(xué)校課程。我國(guó)中小學(xué)的學(xué)校課程主要是活動(dòng)，現(xiàn)在，學(xué)校課程還涵蓋著綜合實(shí)踐活動(dòng)和各個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的選修課程。二、運(yùn)行層次課程從編制到學(xué)生學(xué)習(xí)掌握，經(jīng)過(guò)了許多主體的運(yùn)行轉(zhuǎn)化。課程運(yùn)行層次是指課程在運(yùn)行轉(zhuǎn) 化過(guò)程中不同的主體所建構(gòu)的

41、課程層次。（一）理想課程指課程工作者與研究者按照一定的哲學(xué)或理論，以一定的價(jià)值觀念為核心，建構(gòu)的理論形態(tài)的課程。理想課程是否具有影響， 具有什么樣的影響，主要由其合理性及其普及程度所決定。（二）官方課程由中央和地方教育行政組織制定、頒布和實(shí)施的課程。一般包括課程政策、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和課本和教科書，官方課程表現(xiàn)出統(tǒng)一性特點(diǎn)，具有法律權(quán)威或行政權(quán)威以及強(qiáng)制性。（三）學(xué)校課程是學(xué)校組織制定、 頒布和實(shí)施的課程， 在理論觀念上受理想課程的影響， 在目的目標(biāo)和內(nèi)容 材料上被官方課程決定。 學(xué)校課程可能出現(xiàn)兩種相對(duì)的傾向： 一是適應(yīng)性創(chuàng)新，二是淪落為 低水平的課程。（四）所教課程是由學(xué)校的教師決定并組

42、織學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，包括知覺課程、教案課程和實(shí)施課程。知覺課程是存在于教師心中和意識(shí)中的課程，是教師對(duì)學(xué)校課程乃至對(duì)官方課程和理想課程的覺察認(rèn)識(shí)與自己的課程理想相互作用的結(jié)果。教案課程是教師精心準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)并書寫出來(lái)，將用來(lái)組織實(shí)施課程的教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)設(shè)計(jì)。實(shí)施課程是教師在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中組織學(xué)生學(xué)習(xí)的課程。教師的權(quán)威和學(xué)習(xí)者的接受心理，決定了所教課程在課程層次結(jié)構(gòu)中居于中心的地位。（五）所學(xué)課程是在有組織的教育教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生按照學(xué)校和教師的組織和要求而實(shí)際學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)的課 程。它可能與所教課程是重疊的，可能超出了所教課程，也可能僅僅是所教課程的一部分。所教課程限定著所學(xué)課程，但所學(xué)課程決定著

43、所教課程。（六）所得課程是學(xué)習(xí)者在教育教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)專門學(xué)習(xí)后內(nèi)化為自身的身心發(fā)展結(jié)果的課程。所得課程是整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的落腳點(diǎn)，是課程現(xiàn)實(shí)性的集中體現(xiàn)。第三節(jié)課程的概念一、課程的詞源二、課程的指稱與組成在西方英語(yǔ)國(guó)家，課程有兩方面的指稱：一指學(xué)校課程，二指一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的課程系統(tǒng)， 三指課程研究領(lǐng)域（課程論），在我國(guó)，有四個(gè)層面：一是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教 育內(nèi)容的總和，二是課業(yè)及其進(jìn)程，三是學(xué)科的同義詞。四是指以一定時(shí)間為單位的“一節(jié) 課”在載體意義上，當(dāng)代課程的組成部分主要包括課程原理、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課本、輔導(dǎo)資料、教師指南、補(bǔ)充材料、課程包和網(wǎng)絡(luò)課程等（一）課程原理（二）

44、課程計(jì)劃在歐美國(guó)家稱教育計(jì)劃或教育標(biāo)準(zhǔn)，在俄羅斯稱為教學(xué)計(jì)劃。（三）課程標(biāo)準(zhǔn)（四）課本（五）輔導(dǎo)資料功能：解答難疑，提供成功經(jīng)驗(yàn)。輔導(dǎo)資料處在發(fā)展完善過(guò)程中，我國(guó)出版的輔導(dǎo)資料曾以解釋和分析課本、提出教學(xué)建議為主，是典型的“課本中心”式，只關(guān)注教師如何教，不關(guān)注學(xué)生如何學(xué)，更不提示教師從學(xué)生如何學(xué)的角度去考慮教的策略。當(dāng)代輔導(dǎo)資料的發(fā)展開始突出：對(duì)課本知識(shí)內(nèi)容的解讀，對(duì)教師教法的建議，對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)，對(duì)相關(guān)問(wèn)題與材料的拓展。（六）教師指南（七）課程補(bǔ)充材料（八）課程包專門設(shè)計(jì)用于達(dá)到特殊目標(biāo)的一套配套的教學(xué)材料。通常這些材料包含使用多種媒體和互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的多種活動(dòng)。它既包括學(xué)生直接用的材料，也

45、包括協(xié)助教師或其他指導(dǎo)者開展活動(dòng)的 輔助材料。（九）網(wǎng)絡(luò)課程電化學(xué)習(xí)課程網(wǎng)絡(luò)課程是在現(xiàn)代教育思想、教學(xué)理論或?qū)W習(xí)理論指導(dǎo)下的基于信息通信技術(shù)開發(fā)且在網(wǎng)絡(luò) 上運(yùn)行的課程，其學(xué)習(xí)過(guò)程就有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性、自主性現(xiàn)代教育正在醞釀從教材觀到課程材料觀和教學(xué)材料觀的轉(zhuǎn)變。已有的教材稱謂，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致了一種過(guò)于重視“教”的教材觀的流行。這有歷史和現(xiàn)實(shí)雙重原因。歷史上，我國(guó)是教科 書課程，幾千年的封建社會(huì)，學(xué)校都是以四書五經(jīng)為教材。由于他們是主流文化的經(jīng)典，于 是教材便被等同于規(guī)范兒童行為、規(guī)范社會(huì)行為的經(jīng)典，形成了以教材為本的教育文化傳統(tǒng)。 到了 19、20世紀(jì)交替之際，教材或課本進(jìn)一步被“

46、欽定”或政府規(guī)定為教科書，教科書成為 必須遵循的經(jīng)典?，F(xiàn)實(shí)中，由于20世紀(jì)50年代初引進(jìn)蘇聯(lián)的課本及其制度，長(zhǎng)期實(shí)行“依據(jù)教學(xué)大綱，按照教材開展教學(xué)活動(dòng)”的“中央一統(tǒng)制”，過(guò)分強(qiáng)化了教材的作用，導(dǎo)致了教師 對(duì)教材的習(xí)慣性依賴。因此，在人們對(duì)教材的簡(jiǎn)稱里，孕育和形成了以“教”為本的教材觀。其實(shí)，在課程材料和教學(xué)材料里， 既包括主要為了教師教的材料， 也包括主要為了學(xué)生學(xué)的 材料。建立課程材料觀和教學(xué)材料觀， 就是要重視學(xué)生的學(xué)，把教師的教還原為引導(dǎo)學(xué)生學(xué) 習(xí)和為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的位置。三、課程的定義（一）已有課程定義1、描述性理解2、科目說(shuō)3、計(jì)劃說(shuō)4、媒體說(shuō)5、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)說(shuō)6、預(yù)期結(jié)果說(shuō)7、后現(xiàn)代闡

47、釋：人們受建構(gòu)主義和解放教育學(xué)的影響，努力突出課程的計(jì)算機(jī)作用和學(xué)習(xí)者提問(wèn)的權(quán)利。這種趨向的定義有：課程是學(xué)生利用計(jì)算機(jī)及其各種網(wǎng)絡(luò)諸如互聯(lián)網(wǎng)等完成 作業(yè)中所建構(gòu)的東西，課程就是質(zhì)疑權(quán)威并探尋人類情境的復(fù)雜觀點(diǎn)。&操作性闡釋：一種專門組織的理論性和實(shí)踐性學(xué)習(xí)的計(jì)劃，必須成功的完成這樣的計(jì)劃才能實(shí)現(xiàn)特定的教育目標(biāo)，并相應(yīng)的達(dá)到特定的知識(shí)水平，獲得特定的職業(yè)資格。9、包容觀課程是規(guī)劃的結(jié)果，需要設(shè)計(jì)出內(nèi)容、方法與評(píng)估工具等各種課程組分。規(guī)劃課程的任何預(yù)期結(jié)果都是為著學(xué)習(xí)活動(dòng)的，目的在于產(chǎn)生學(xué)習(xí)變化，包括產(chǎn)生行為、態(tài)度、品性、知識(shí)或技能等方面的學(xué)習(xí)變化。 學(xué)生是預(yù)期受眾，所以必然是課程的聚焦

48、點(diǎn)。課程規(guī)劃出來(lái)，必然要在班課里施行，于是就成了活生生的“生命”，就流變成千姿百態(tài)。（二）課程定義新解第一、課程是進(jìn)入教育領(lǐng)域的文化。課程是為學(xué)生的生命存在及其優(yōu)化活動(dòng)專門創(chuàng)造的。課程的創(chuàng)生與發(fā)展，起源于人的學(xué)習(xí)需要，終于人的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。第二、課程是一段教育進(jìn)程。教育進(jìn)程是指教師與學(xué)生正在進(jìn)行的，以一定文化內(nèi)容為對(duì)象的“活生生的教育活動(dòng)”。課程實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐形態(tài)的教育，課程研究就是實(shí)踐形態(tài)的教育研 究，課程改革就是實(shí)踐形態(tài)的全面的教育改革。所以，課程是預(yù)先設(shè)計(jì)好的、以特定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的資歷，并通過(guò)頒發(fā)一定的資格證書加以確認(rèn)，同時(shí)滿足學(xué)習(xí)者獲得一定社會(huì)職業(yè)資格的需要和社會(huì)選人的需要。第四節(jié)教學(xué)的

49、概念一、教學(xué)的詞源二、已有教學(xué)定義（一）內(nèi)涵指稱差異已有的教學(xué)定義存在“突出教的的含義”，重視學(xué)的含義，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)相統(tǒng)一的含義，以及揭示教學(xué)生學(xué)的含義等四種不同的指稱。教學(xué)系統(tǒng)中的活動(dòng)具有層次性， 教師的教師一個(gè)層次的活動(dòng)， 學(xué)生的學(xué)時(shí)另一個(gè)層次的活動(dòng)， 前者高于后者，教學(xué)是教與學(xué)這上下兩個(gè)層次的協(xié)調(diào)活動(dòng)。（二）邏輯歸屬差異已有教學(xué)定義存在“教育活動(dòng)”認(rèn)識(shí)活動(dòng)”交往活動(dòng)”三種不同的定位。三、教學(xué)概念新探（一）教學(xué)的獨(dú)立性教學(xué)使人不僅通過(guò)特殊認(rèn)識(shí)而掌握間接知識(shí)和理智技能，而且通過(guò)體驗(yàn)和交往，形成一定的態(tài)度和價(jià)值觀，養(yǎng)成一定的道德規(guī)范，還會(huì)孕育出個(gè)性化的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。（二）教學(xué)的整合性教學(xué)是人類創(chuàng)造

50、的一種專門活動(dòng)，其中的教與學(xué)關(guān)系是根本關(guān)系，而這一關(guān)系的本質(zhì)屬性是引導(dǎo)。（三）教學(xué)文化教師的教學(xué)文化、教學(xué)活動(dòng)文化、文化教學(xué)方式 教學(xué)文化指涉教師的信念和知識(shí)是如何形塑其教學(xué)模式的一類研究。教學(xué)文化實(shí)質(zhì)上是一個(gè)文化連續(xù)體，按照教師勞動(dòng)的關(guān)系性質(zhì)不同， 可區(qū)分為三種典型形態(tài)，即西方傳統(tǒng)的個(gè)人主義教學(xué)文化、東方傳統(tǒng)的集體主義教學(xué)文化以及國(guó)際化背景里正在興起 的協(xié)作主義文化。第五節(jié)學(xué)習(xí)的概念一、學(xué)習(xí)的詞源二、學(xué)習(xí)的指稱與含義學(xué)習(xí)根本上是一個(gè)整合過(guò)程，包含著相互影響的外在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程和內(nèi)在心理發(fā)展過(guò)程。三、學(xué)習(xí)的定義在行為主義看來(lái)，學(xué)習(xí)即反應(yīng)的習(xí)得；在認(rèn)知主義看來(lái)，學(xué)習(xí)即知識(shí)的習(xí)得，而建構(gòu)主義提倡，學(xué)

51、習(xí)即知識(shí)的建構(gòu)， 人格心理學(xué)視學(xué)習(xí)為情感過(guò)程， 突出分析學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的多種心 理防御機(jī)制以及學(xué)習(xí)的人格發(fā)展動(dòng)力等基本問(wèn)題。學(xué)習(xí)的社會(huì)理論，信奉”學(xué)習(xí)即社會(huì)參與“隱喻，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“主動(dòng)參與社會(huì)群體的實(shí)踐，并建構(gòu)與實(shí)踐共同體有關(guān)的身份的歷程。哲學(xué)致力于凸顯人類學(xué)習(xí)的多樣性與豐富性。有學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人們?cè)趯?shí)踐中自覺的不斷的通過(guò)多種途徑、手段、方法獲取知識(shí)并內(nèi)化為自身素質(zhì)和能力的人的自我改造、發(fā)展、提高和完善的過(guò)程， 是使人成為主體并不斷增強(qiáng)主體性的過(guò)程。還有學(xué)者主張：學(xué)習(xí)是人類在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué) 習(xí)的本質(zhì)是人類個(gè)體和人類整體的自

52、我意識(shí)與自我超越。四、學(xué)習(xí)的理論與類型學(xué)習(xí)理論可以歸為三種不同類型或哲學(xué)與心理學(xué)框架，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。行為主義將學(xué)習(xí)看成是源自環(huán)境因素的一種可以測(cè)量的行為變化；認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在心智組織，突出知識(shí)、心智結(jié)構(gòu)的習(xí)得以及信息處理過(guò)程；建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者基于已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)的建構(gòu)新理念或新概念的過(guò)程。一種建構(gòu)主義變種甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是習(xí)慣形成、信息處理和知識(shí)建構(gòu)， 而且是人類借以實(shí)現(xiàn)自身的內(nèi)在自主并獲得生活感的 獨(dú)特活動(dòng)。學(xué)習(xí)的類型：直覺學(xué)習(xí)，審慎學(xué)習(xí)，文化學(xué)習(xí)。直覺學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)就是對(duì)新情境的適應(yīng)，學(xué)校旨在擴(kuò)展學(xué)習(xí)以超越日常知識(shí)。所以，學(xué)校學(xué)習(xí)被看做審慎學(xué)習(xí)的一種特殊形

53、式，因?yàn)樗哂羞h(yuǎn)比粗糙的學(xué)徒制、街頭叫賣以及兒童直覺學(xué)習(xí)等高級(jí)的多的目標(biāo)。學(xué)校及其班課上的審慎學(xué)習(xí)，需要迎接三個(gè)挑戰(zhàn)，理解、記憶和應(yīng)用人們所學(xué)的東西。文化學(xué)習(xí)涉及與世界的游戲性互動(dòng)、同成人的積極性對(duì)話和在作業(yè)中的嚴(yán)峻遭遇，從而促使學(xué)習(xí)者開發(fā)和運(yùn)用新穎的學(xué)習(xí)理念和有效的學(xué)習(xí)策略。20世紀(jì)80年代后期，文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響越來(lái)越凸顯， 形成了學(xué)習(xí)文化。 四種主要的學(xué)習(xí)文 化：包容性學(xué)習(xí)共同體， 多元文化班級(jí)里的同一性建構(gòu)， 跨專業(yè)文化的混合學(xué)習(xí)， 合作與共 同體學(xué)習(xí)活動(dòng)中的意義建構(gòu)研究。兩種學(xué)習(xí)文化觀：一是將學(xué)習(xí)當(dāng)成一個(gè)個(gè)體的和習(xí)得的旅程，二是將學(xué)習(xí)看成是與同伴與教師建立社會(huì)同一性與關(guān)系的親和性旅程。

54、第四章課程與教學(xué)理論第一節(jié)課程與教學(xué)理論的產(chǎn)生于發(fā)展一、萌芽期16世紀(jì)以前，研究是一種哲學(xué)行為，對(duì)整體教育問(wèn)題進(jìn)行探討，課程與教學(xué)問(wèn)題沒(méi)有成為獨(dú)立的研究對(duì)象，沒(méi)有獨(dú)立學(xué)科的出現(xiàn)。古代教育家明確提出了 “怎樣教學(xué)”教學(xué)什么”和“為什么教學(xué)”三大問(wèn)題，分別涉及課程與教學(xué)的組織方法、內(nèi)容體系和價(jià)值目標(biāo)。學(xué)記是世界上最早的課程與教學(xué)理論專著。雄辯術(shù)原理是西方教育史上第一步系統(tǒng)的教學(xué)法專著。 萌芽期特點(diǎn)：人們十分重視教育內(nèi)容及其分科等問(wèn)題；國(guó)外有關(guān)課程與教學(xué)的主要觀念，經(jīng)歷了巨大變遷，從職能主義到宗教道德主義再到人文主義，在中國(guó)，只從職能主義到宗教道德主義就停滯不前了； 課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)成果沒(méi)有形成獨(dú)立

55、的學(xué)科領(lǐng)域，連基本概念都尚未形成；教育內(nèi)容直接來(lái)自主流文化，課本是經(jīng)典著作。二、建立期1720世紀(jì)班課教學(xué)制度得以創(chuàng)生，課程與教學(xué)問(wèn)題成了人們和社會(huì)關(guān)注的重大問(wèn)題，專門研究應(yīng)運(yùn)而生，專門著作不斷問(wèn)世，形成了課程與教學(xué)論的專門學(xué)科領(lǐng)域。 三大特點(diǎn)：拓寬了問(wèn)題領(lǐng)域， 出版了學(xué)科誕生的標(biāo)志性著作，根本基礎(chǔ)從哲學(xué)轉(zhuǎn)換為心理學(xué)（一）拓寬了問(wèn)題領(lǐng)域已有的：怎樣教學(xué)、為什么教學(xué)教育家們加強(qiáng)了對(duì)“教學(xué)什么”問(wèn)題的探討經(jīng)過(guò)幾千年的積累和發(fā)展， 教學(xué)方法是多樣的， 教學(xué)目的也是多樣的， 而不同的人總是選擇 特定的教學(xué)目的和教學(xué)方法，這就催生出了一個(gè)問(wèn)題：為什么選擇這一教學(xué)目的和這一教學(xué) 方法。這個(gè)問(wèn)題的背后就是“課程與教學(xué)是什么”的問(wèn)題。這實(shí)質(zhì)上是一個(gè)教學(xué)哲學(xué)問(wèn)題，這一問(wèn)題一直是被歸入了“教育或教學(xué)哲學(xué)”（二）出版了學(xué)科誕生的標(biāo)志性著作1632出版大教學(xué)論，教育學(xué)誕生的標(biāo)志，課程與教學(xué)論發(fā)展史上的第一座里程碑，把教 學(xué)看