閱讀教學呼喚質(zhì)對話

1、閱讀教學呼喚“質(zhì)對話” 自從新課標提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”之后，沉寂的課堂因為對話賦予學生言說權(quán)而顯露生機。然而，這種教學中的“言說”在不少一線教師的眼里就是“讓學生用自己的口說出自己對作品的理解和感受”，  很少思考“對話”的隱喻意義，于是在閱讀教學的實踐中出現(xiàn)了不少違背對話本真的現(xiàn)象，且大有蔓延之勢。所以，我們有必要對“對話”的本質(zhì)屬性作些探討，并以此觀照當前的對話式教學，呼喚“質(zhì)對話”走進課堂。一、什么是“質(zhì)對話”。 對話是一個不斷發(fā)展著的概念，海德格爾哲學語境中的對話是探究本真實現(xiàn)本真的過程。姚斯、伊塞爾接受美學語境中的對話則是理解文本創(chuàng)造意義的過程。

2、克林伯格以為“教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格”（鐘啟泉概括）。作為語文閱讀教學論中的對話到底應(yīng)具備怎樣的性格？筆者以為不在交談言說之形，而在開放反思之質(zhì)。為了厘清概念，這里以“質(zhì)對話”稱之，取本真對話、實質(zhì)對話之意。我無意生造詞語，我用“質(zhì)對話”指稱是為了與流行的模糊認識相區(qū)別：對話不是“討論交流”的時尚名詞，本真的、高品質(zhì)對話（即所謂的“質(zhì)對話”）具有其本質(zhì)屬性：開放之態(tài)、理解之境、反思之核。1、質(zhì)對話應(yīng)當表現(xiàn)開放之態(tài)。這種開放首先表現(xiàn)為對話主體間彼此心靈的開敞，沒有開敞就沒有完整的言說，沒有開敞就沒有俯望聆聽，而沒有言說與聆聽，對話也就不再有前進的動力。其二、話題開放，向?qū)W生基

3、礎(chǔ)、興趣、人格成長開放，激發(fā)學生的表現(xiàn)欲，釋放學生的創(chuàng)造力。其三、對話過程的開放，為學生認識、境界、情意、思想不斷上升開辟更多路徑。2、質(zhì)對話必須呈現(xiàn)理解之境。如果對話僅停留在形式上的問與答，而與思想的碰撞、精神的交流無緣，這實際是變異了的“獨白”。真正的對話不是單純意義的傳遞，它是對話者之間心靈開敞，相互喚醒與啟迪的過程。對話者原有的認知結(jié)構(gòu)在對話中被突破、改組與重建，形成了此境下的視界融合理解產(chǎn)生了。這不是被動的服從、機械的復制，而是一個個生命體的自主生成與創(chuàng)造。在這樣的情境下，我們看到了對話帶給生命體的喚起與激發(fā)，并由此表現(xiàn)出的活力、熱情。“師生關(guān)懷問辯，親密無間，循循善誘，相互熏陶，教

4、學相長，使師生浸潤于一種豐富、和諧、光明、溫暖、純潔、疏朗、博大的氛圍之中?！?這樣的理解之境不也是美之境？3、反思是質(zhì)對話的靈魂。在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的有效互動必然依賴于反思。不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成為反思的對象?？梢韵胂螅瑳]有反思，對話必定流于空泛和膚淺，理解之境也必難成就。所以，只有當對話成為反思性對話時，對話才直抵人心，對話才真正具有了改善心靈的深刻意義。二、質(zhì)對話離我們有多遠？ 以高品質(zhì)對話的屬性來觀照我們的閱讀課堂，包括那些標示的“對話”課堂其實離高品質(zhì)對話還很遠，有些甚至與對話理念相悖。下面擷取一些流行的案例加以剖析，與您對話，希望引起你的反思

5、。1、教師強勢牽引，學生的主體參與受制。案例一：一夜的工作課文中哪些句子寫出了周總理工作的“勞苦”?哪些句子寫出了生活的“簡樸”?哪些詞用得特別好，突出了周總理的“勞苦”“簡樸”?要求學生先找出句子，再找出詞語。學生找出的詞語可能有：一尺來高、一句一句、相當長、極其簡單、一張、兩把、一盞、如此而已、一小碟、數(shù)得清顆數(shù)等。找出來之后，讓學生說說，用上這些詞語好在哪里。（丁培忠一夜的工作教學設(shè)計節(jié)選）我們太熟悉這樣的設(shè)計了。對話在這里的表現(xiàn)便是教師提出問題，學生讀書思考、回答問題。問題回答好了，對話也就隨著教學任務(wù)的完成而結(jié)束了。不可否認，對話當然得圍繞問題而進行，但這樣的問題是不是真問題，有多少

6、開放的思考價值，我們必須搞清楚。像以上的問題開口很小，在文章里幾乎一一對應(yīng)。也就是說，回答這樣的問題學生是不需要對文本整體端詳并用情揣摩的，學生間也不需要什么啟發(fā)互補，課堂對話基本表現(xiàn)為“師問生答、師起生止”的狀態(tài)。沒有互動的思維激蕩，沒有生成的悠然心會，一切盡在掌握之中。這樣遠離開放、“儀式”化的對話是無效的，“因為它討論的結(jié)果不是發(fā)展學生的智慧，而是讓學生弱智”。  2、教師作為對話首席不力，學生自說自話。案例二：悲壯的一幕 教師在揭示課題后，要求學生談?wù)劇氨瘔训囊荒弧笔且粋€什么樣的情景？讀著相關(guān)的語句內(nèi)心又有什么樣的感受？于是教師在課堂上便全身而退，任由學生小組交流再一個接著一

7、個站起來或照讀或有所發(fā)揮地匯報自己課前寫下來的讀書隨感。沒有學生呼應(yīng)，沒有老師的點評引導挖掘，對話在山腳下徘徊。（此為筆者所聽一節(jié)研究課的描述） 我們并不是說討論之后不要匯報，而是說教師在學生匯報中，應(yīng)該引導學生關(guān)注這些解讀結(jié)論中的價值點和存疑點（比如這個故事的真實性），使更多的同學參與到討論中，讓對話呈現(xiàn)擴張之勢，一步步深入，一點點變得厚實、廣闊。而以上課堂上，學生在課堂上的興奮點是什么？是一個個爭著站起來把自己的理解說出來，對同學的表達卻幾乎沒有給予應(yīng)有的關(guān)注與反應(yīng)，比如共鳴、爭論、內(nèi)省。課后交談，該老師自豪地講起了“文章由學生理解，情感由學生體會”設(shè)計理念。確實,從課堂現(xiàn)場看，學生的一個

8、個發(fā)言不可謂不精彩，可問題是如果學生的閱讀基礎(chǔ)較好，通過這堂課的學習師生對話，鏈接切入，碰撞思考，深入升華本應(yīng)當走得更遠，而如此平面匯報，自說自話，上這堂課與不上這堂課于學生而言又有什么區(qū)別？這種沒有沖突與追問的“對話”自然也不可能產(chǎn)生理解之境，其唯一的意義怕只是滋長了學生的自大。 3、對話的推進信馬由韁，文本價值虛置一旁。案例三：鷸蚌相爭 在對話過程中，學生突然質(zhì)疑“蚌夾著鷸的嘴，它們怎么開口說話？”這是我無論如何也沒有想到的。但我沒有因為“意外”而怒而棄，而是順勢把問題的球踢給學生，讓他們發(fā)表見解，后來又讓學生寫信與編輯叔叔對話（根據(jù)周益民無法預(yù)約的精彩概括） “對話”、“生成”是新課標后

9、相伴而生的兩個新銳用詞，由于“對話必然伴隨生成，生成才意味對話”的不斷強化，在不少一線老師的心目里，“生成”甚至走向了“預(yù)約”的反面，預(yù)約灰頭土腦，生成則風光無限。這從周老師所寫案例無法預(yù)約的精彩標題可見一斑。我們且不說這個標題的失當，我們先來看看“無法預(yù)約的精彩”到底是什么？是學生在閱讀中的質(zhì)疑得到了鼓勵，僅此而已。（當然這樣的質(zhì)疑就如同質(zhì)疑愚公不變通，質(zhì)疑朱自清背影中的父親不遵守交通規(guī)則一樣不具有意義）文本價值何在呢？李海林說，“文本的確定性存在是對話的前提之一”， 確實，“鷸蚌相爭”作為中華成語寶庫中的資源因其生動形象的故事，豐富的內(nèi)涵而成為經(jīng)典，召喚著讀者聯(lián)系自己的歷史進行對話完成意義

10、。在解讀過程中，只要是民主的課堂，生發(fā)的問題必然紛繁而多樣（包括上面的“怎么會開口講話”），這需要教師的智慧與經(jīng)驗讓這些問題變成有益于課堂教學效率，指向于課堂教學目標的資源，而不能如此游離文本對話，舍本逐末生成，把開放虛空化，讓原本就體系不明的語文教學變得更加渙散和隨意。4、不看對象地解構(gòu)，過度延展。案例四：圓明園的毀滅。 在“走近”、“走進”圓明園之后，老師根據(jù)“超越”理論，又開始出示一些補充材料帶領(lǐng)學生“走出”圓明園：關(guān)于英法聯(lián)軍燒毀圓明園的原因，“人們想當然的認為：帝國主義對外擴張的本性決定了他們的野蠻行徑。其實真正的原因是奉行磕頭外交與國際外交慣例與國際法準則這兩種不同文明所導致的行為

11、沖突?！标P(guān)于中國平民在圓明園毀滅中扮演的角色，“英法聯(lián)軍兩次洗劫圓明園的其間、其后，中國平民也成群結(jié)隊闖進去，帶走他們所能找到的一切?！苯處熯M一步補充“外國人不懂的寶貝中國人認識，破壞得更徹底。據(jù)說，中國人龔橙著名詩人龔自珍的兒子是火燒圓明園的主謀。就是那個我勸天公重抖擻，不拘一格降人才的詩人的兒子。是他帶的路。” 我毫不懷疑該教師的思想深度，但我想一個人的思想有其春萌夏發(fā)而秋實的過程。對于一個文本事件我們并不需要，也不應(yīng)指望一朝讀盡。圓明園對于我們當然是曾經(jīng)的自豪，也分明是徹骨的恥辱在課堂的前兩步已經(jīng)完成這樣的情感體驗。當對話進一步向前延展，補充出示上面的 “詞條”（老師所言）后，學生心目中

12、剛剛建構(gòu)的意義轟然倒塌。從學生 “有說不出來的滋味”、“我們自己的人民怎么會這樣”、“我不知怎么辦好了”等發(fā)言我感受到的是學生視界的混沌、心靈的煎熬。我在想，處于成長期的心靈能夠經(jīng)受如此捶擊嗎？這樣對文本的拓展對于四五年級的小學生是不是過頭了？如此解構(gòu)是不是不看對象、不負責任的表現(xiàn)？三、如何實現(xiàn)質(zhì)對話。1、學習共同體的構(gòu)建是展開質(zhì)對話的前提。 “視界的融洽”、“精神的相遇”、“理性的碰撞”、“情感的交流”是對話成功的標志。 這是一種開放之態(tài)。這是對話主體間共同參與、相互影響并相互造就的佳境。我們當然期望這樣的對話成為課堂每一個生命體的自然存在方式。但這樣的理想與現(xiàn)實還有許多的差距。走進課堂，我

13、們總會發(fā)現(xiàn)有學生離群獨居，一臉漠然；也常常聽到教師“嚴就死、放則亂”的抱怨很明顯，對話的合作性學習需要教師以新型課堂文化來引導、規(guī)范，通過組織建設(shè)、行為指導、獎懲激勵、心理溝通，培養(yǎng)學生課堂言說與傾聽的習慣，構(gòu)建成課堂“學習的共同體”。這是質(zhì)對話的前提和保障。為什么這么說呢？因為只有在這樣的學習共同體內(nèi)，彼此心理相容，共享的機制讓錯誤也是資源成為共識。于是知無不言，言無不盡成為可能，對話于是才能夠呈現(xiàn)活潑的生命質(zhì)態(tài)。2、質(zhì)對話需要教師的導航。 雖然作品的價值，是由學生自己在閱讀鑒賞中得以實現(xiàn)的。但有個事實我們無法回避，即并不是所有的文本學生都自覺自愿涵詠把玩。這就需要教師調(diào)動。比如一夜的工作，

14、文章給人一種很“平”的感覺，平白，平實。應(yīng)當說學生在閱讀理解上不存在什么困難，但如何讓閱讀走進心靈，在作者的平靜敘述中體驗周總理人格的偉大呢？筆者進行了這樣的探索：先映示“十里長街送總理”感人畫面，在低回的音樂聲中，我和學生一起回憶這個難忘的情景，然后話鋒一轉(zhuǎn)：“周總理的離去為什么讓如此多的人為之垂淚呢？總理以什么贏得了全國人民的心？今天我們所學的這篇一夜工作能否給你些答案呢？”于是課堂圍繞此話題有情有意地展開：讀文、寫思，交流、分享，對話催生了智慧，對話也生成了情感與價值?？磥恚瑢υ掚m然是現(xiàn)場中各對話主體歷史認知、此刻情思的融合生成，但這種融合生成往往體現(xiàn)著教師課前的匠心預(yù)設(shè)：目標的，行為的

15、，氛圍的。當然，預(yù)設(shè)什么、怎么預(yù)設(shè)會因教師的理論水平、教師對語文課程及教材的理解程度而表現(xiàn)出差異。有的教師預(yù)設(shè)是搓繩，發(fā)揮的是牽引之功；有的教師預(yù)設(shè)是挖井，準備引智慧清泉。周一貫先生提出教學設(shè)計要軟硬結(jié)合： 教學塊的層次要確定硬設(shè)計，組塊內(nèi)教學的展開要靈活軟設(shè)計。其實也就是強調(diào)教學目標性與教學創(chuàng)造性的統(tǒng)一。在聽悲壯的一幕后，針對文本的失實，我進行了這樣的教學再設(shè)計：一、學生自由進入文本，自讀談體會（由文本展開，相信學生會感動）；二、教師發(fā)揮影響力，告知真情（學生的情感會經(jīng)歷一個痛苦的轉(zhuǎn)彎過程）；三、師生共找課文中的欺世之言。在學生憤慨的時候，組織討論：我們?yōu)槭裁磿黄垓_？（我要讓學生知道科學的

16、意義）；四、結(jié)尾也來段“煽情”：科馬洛夫是在離地面僅僅10公里，準備打開拖拉傘時，發(fā)現(xiàn)了拖拉傘纏繞在一起，怎么也打開了。十幾分鐘后他在火光中消逝。在死前，他沒有來得及見著他的老母，沒能與妻子告別，沒能再和他親愛的女兒說上一句話。接著我要和學生真情碰撞：沒有這篇文章的描寫，科馬洛夫在你的心目中還是英雄嗎？（我相信這里會有多種聲音的交流。我期待學生肯定的回答）從以上設(shè)計你可以感知教師在導領(lǐng)著對話的方向與行程，你也可以想象對話的峰回路轉(zhuǎn)，情緒流變，甚至一個個生成的精彩。所以，好的預(yù)設(shè)往往是為了生成的預(yù)設(shè)；精彩的課堂生成，現(xiàn)實可靠的怕也是預(yù)設(shè)中的發(fā)揮。需要指出，在對話的現(xiàn)場，作為對話首席，教師還應(yīng)該具

17、有敏銳的洞察力。當學生話題偏向時，引一引；當學生思維不深時，挖一挖；當學生情緒不高時，鼓一鼓。當然這種引、挖、鼓需用方法，講求藝術(shù)。比如有時我們可以裝裝糊涂，“就教”于學生，把學生推到前臺“面臨問題”；有時可以賣賣關(guān)子，話只講一半或旁敲側(cè)擊，讓學生受到暗示去“親自發(fā)現(xiàn)”。蘇霍姆林斯基認為：只有當學生“面臨問題”，通過“親自發(fā)現(xiàn)”，成為 “知識的主宰者”時，學習才有了持久的興趣源泉。3、質(zhì)對話要與反思結(jié)伴同行。 質(zhì)對話重視學生與文本的第一次接觸，反對那種“忽視對課文的研讀，過早、過多地補充其他內(nèi)容或安排與語文關(guān)系不大的活動的做法”。為保證這種接觸的開放性，我們需讓學生有時間讀，有心境讀。在這個環(huán)節(jié)里，學生帶著自己的經(jīng)驗，毫無羈絆地進入文本，感受中思