地圖構(gòu)建：教師個(gè)人知識(shí)管理的方略

1、地圖構(gòu)建：教師個(gè)人知識(shí)管理的方略摘要從知識(shí)管理的角度看，教師個(gè)人知識(shí)的管 理水平將對(duì)教學(xué)質(zhì)量與教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。本文 借鑒知識(shí)管理中的“知識(shí)地圖”概念，聚焦于教師個(gè)體，探 討教師個(gè)人知識(shí)地圖的類型與構(gòu)建方式，嘗試為教師個(gè)人 知識(shí)管理提供一種切實(shí)有效的方法與策略。教師可以了解 不同知識(shí)地圖的特點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需要和知識(shí)存在狀態(tài)，構(gòu)建有效知識(shí)地以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的有效管理關(guān)鍵詞知識(shí)管理；知識(shí)地圖；教師個(gè)人知識(shí)管理、知識(shí)管理與教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)隨著工業(yè)文明進(jìn)程的深入，知識(shí)越來(lái)越成為現(xiàn)代社會(huì)發(fā) 展最為活躍與核心的要素。信息革命帶來(lái)的“第三次浪潮” 激發(fā)了知識(shí)呈幾何式增長(zhǎng)的無(wú)窮動(dòng)力。網(wǎng)絡(luò)更是延伸了人類 的

2、視聽(tīng)知覺(jué)，使瞬息萬(wàn)變的知識(shí)快速呈現(xiàn)。知識(shí)擴(kuò)張對(duì)人 類有限的理解力和記憶力提出了巨大的挑戰(zhàn)。面對(duì)龐雜 的知識(shí)內(nèi)容、多樣的傳迗手段、加快的更新速度，個(gè)人對(duì) 于個(gè)人知識(shí)的掌握力對(duì)個(gè)人的發(fā)展起著越來(lái)越關(guān)鍵的作用。 知識(shí)管理的理論與實(shí)踐正是基于上述社會(huì)現(xiàn)實(shí)發(fā)展起來(lái)的。 工商管理界首先提出“組織知識(shí)管理”等概念，目的在于 協(xié)助組織通過(guò)對(duì)知識(shí)要素的知覺(jué)與制度化管理，不斷自我 改造、持續(xù)精進(jìn)，進(jìn)而提升組織適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的能力，強(qiáng)化 生產(chǎn)的質(zhì)與量及組織競(jìng)爭(zhēng)力，達(dá)到創(chuàng)造企業(yè)本身價(jià)值的目 的。然而，學(xué)校組織中的教師個(gè)人知識(shí)及其管理問(wèn)題有 自己的特殊性，對(duì)其進(jìn)行探討必須仰賴于對(duì)教育活動(dòng)與教 師專業(yè)成長(zhǎng)本身的深入研究。教

3、師個(gè)人知識(shí)不僅僅來(lái)自書本中的理論知識(shí)，更多的還 包括教師個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和個(gè)人化體 驗(yàn)。研究者指出教師個(gè)人知識(shí)具有實(shí)踐性、緘默性、情境 性等特征1，并且注意到，教師個(gè)人知識(shí)的雙p特性， 即教師個(gè)人知識(shí)既具教師職業(yè)特色，又具教師個(gè)人色彩。 臺(tái)灣學(xué)者陳美玉認(rèn)為教師知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化后的形式，并 于2002年首先使用“教師個(gè)人知識(shí)管理”這一術(shù)語(yǔ)2 。確 實(shí)，隨著教師生涯的不斷延展，教師的個(gè)人知識(shí)也會(huì)不斷地 增加。這些知識(shí)如果不經(jīng)過(guò)管理，那只能是零散性、分子 式且不穩(wěn)定的。一部分的知識(shí)可能會(huì)隨著時(shí)間而淡忘；一 部分可能會(huì)積壓在“知識(shí)倉(cāng)庫(kù)”中的某個(gè)角落，而遍尋無(wú)蹤； 另一部分可能被放置在錯(cuò)誤

4、的地方，當(dāng)使用時(shí)才發(fā)現(xiàn)不是原 本需要的。而知識(shí)地圖的構(gòu)建及其管理，則不失為一種切 實(shí)的方法與策略，能幫助教師有效吸取、組織、運(yùn)用、更新 與激活知識(shí)，促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐品質(zhì)的提高。“知識(shí)地圖”及教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建知識(shí)地圖主要的功能并不在于羅列知識(shí)的內(nèi)容，而是指出知識(shí)的所在位置或來(lái)源展示人員、程序、內(nèi)容以及其間的關(guān)系3 。 知識(shí)地圖的主要功能在于高效高質(zhì)地檢索 知識(shí)，促使組織效率的提高。簡(jiǎn)單地說(shuō)，知識(shí)地圖是個(gè)人 知識(shí)的導(dǎo)航圖，通過(guò)知識(shí)地圖，我們可以在我們需要知識(shí)的 時(shí)候，及時(shí)、有效、準(zhǔn)確地找到我們期望得到的知識(shí)。知識(shí)地圖的概念最早由情報(bào)學(xué)家布魯克斯(b. c. brooks) 于20世紀(jì)80年代

5、初提出，并廣泛應(yīng)用于企業(yè)管理之中。布 魯克斯認(rèn)為人類的知識(shí)結(jié)構(gòu)可以繪制成以各個(gè)單元概念為 節(jié)點(diǎn)的學(xué)科認(rèn)識(shí)圖，通過(guò)體現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系和獲取途徑， 幫助用戶知道在什么地方能夠找到知識(shí)的管理工具 4。由于人際互動(dòng)在企業(yè)環(huán)境中的重要作用，知識(shí)地突破了情報(bào)學(xué)視野中僅僅是已經(jīng)獲取的知識(shí)以及知識(shí) 之間的關(guān)系的可視化描述，它更可以使不同背景的知識(shí)尋 求者在不同的詳細(xì)程度上學(xué)習(xí)知識(shí)5，并同其他人進(jìn)行交 流。知識(shí)地圖的構(gòu)建是一個(gè)連接信息或者知識(shí)的過(guò)程，是使 知識(shí)“地址化”的過(guò)程。gartner gr oup曾提出四階段的 知識(shí)地圖構(gòu)建模式，按建構(gòu)順序分別為：知識(shí)審查、知識(shí) 制圖、知識(shí)索引、知識(shí)輪廓與個(gè)人化，接著再

6、進(jìn)入下一個(gè)知識(shí)審查階段，構(gòu)成一個(gè)封閉的循環(huán)結(jié)構(gòu)6 。根據(jù)ga rtne r group的構(gòu)建階段，我們認(rèn)為教師個(gè)人知識(shí)地的構(gòu)建可以概括為以下幾個(gè)階段（見(jiàn)圖1）:1.知識(shí)篩選從20世紀(jì)80年代以來(lái)的研究我們看到，無(wú)論研究者們 如何對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行劃分，大都包含學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、 教學(xué)知識(shí)、教學(xué)環(huán)境知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育的 目標(biāo)和價(jià)值以及它們的哲學(xué)和歷史基礎(chǔ)的知識(shí)等方面。教 師個(gè)人的知識(shí)存在狀態(tài)是不同的，同時(shí)，教師個(gè)人對(duì)于知識(shí) 的需求也是不同的，具有很大的個(gè)人差異性。對(duì)于知識(shí)地 的構(gòu)建，每個(gè)教師都會(huì)根據(jù)自己已有的知識(shí)對(duì)個(gè)人內(nèi)部和外 部的知識(shí)進(jìn)行選擇，以實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)的補(bǔ)充、調(diào)整和更新。 教

7、師以自己的行為目標(biāo)和已有的個(gè)人知識(shí)作為篩選過(guò)程中 的過(guò)濾器，進(jìn)行目的性、選擇性的知識(shí)搜集。2. 知識(shí)備注知識(shí)備注是教師個(gè)人對(duì)篩選后知識(shí)的解釋性說(shuō)明，包括 知識(shí)的應(yīng)用方向、使用注意、利用頻率等因素。這是教師 對(duì)知識(shí)的外在形容，為教師個(gè)人知識(shí)的使用提供了參考。3. 知識(shí)定位這是知識(shí)地圖構(gòu)建的重要階段。知識(shí)定位是教師根據(jù)知 識(shí)的概念、內(nèi)容、應(yīng)用方向等因素，對(duì)知識(shí)進(jìn)行“地址化”， 從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)地圖的導(dǎo)航功能。教師個(gè)人知識(shí)地圖的不同，也使教師在知識(shí)定位過(guò)程中采取不同的策略。教師已構(gòu)建 的知識(shí)結(jié)構(gòu)和習(xí)慣性學(xué)習(xí)思維對(duì)知識(shí)定位具有很大的影 響。即使是同一知識(shí)內(nèi)容，在不同的教師個(gè)人知識(shí)地圖中也 會(huì)處于不同“地址

8、”，并具有不同的知識(shí)周遭關(guān)系。4. 知識(shí)嵌入知識(shí)嵌入是教師對(duì)個(gè)人知識(shí)相互關(guān)系的協(xié)調(diào)性解釋。如 同社區(qū)中的新鄰居一般，新知識(shí)作為異質(zhì)因素進(jìn)入原有的 知識(shí)環(huán)境，不免會(huì)出現(xiàn)相異的情況，乃至沖突，并經(jīng)歷一個(gè) 從陌生到熟悉、從相異到相融的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，如果 沒(méi)有處理好與周圍知識(shí)“鄰居”的關(guān)系，教師個(gè)人知識(shí)就會(huì) 自相矛盾、前后不一，并導(dǎo)致教師教學(xué)實(shí)踐中的混亂和迷惘。 教師對(duì)于知識(shí)相互關(guān)系的解釋并非是平面的，而是立體的， 是從知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值、概念性聯(lián)系、操作性聯(lián)系等多個(gè)緯度 進(jìn)行考慮，并促使知識(shí)地圖其間的連結(jié)與關(guān)系發(fā)生變化。5. 知識(shí)引擎知識(shí)引擎是個(gè)人知識(shí)地圖的連接主線，它使知識(shí)地圖更 為脈絡(luò)分明。知

9、識(shí)引擎構(gòu)建質(zhì)量的好壞，直接影響到知識(shí)獲 取的效率和質(zhì)量。引擎可以以關(guān)鍵字等知識(shí)的不同特征為路 徑，從而方便教師個(gè)人對(duì)知識(shí)的提取。其連接的因素不僅 包括文件資料等物化因素，還包括富有經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人智慧的人 的因素。6. 知識(shí)更新教師個(gè)人知識(shí)并不是固定不變的，而是隨著教師經(jīng)驗(yàn)的 增加和個(gè)人知識(shí)的成長(zhǎng)而不斷更新的。因此教師個(gè)人知識(shí)地 也是動(dòng)態(tài)的，經(jīng)常會(huì)改變和調(diào)整。知識(shí)地圖的構(gòu)建過(guò)程， 也是教師不斷總結(jié)和反思的過(guò)程。波斯納(g. j. po sner) 曾提出了著名的教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。在教師 不斷解釋知識(shí)地圖間新舊知識(shí)的關(guān)系時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生教師個(gè) 人化的新知識(shí)，從而建構(gòu)新的教師個(gè)人知識(shí)，更新教

10、師個(gè)人知識(shí)地、教師個(gè)人知識(shí)地圖的幾種類型gartner group將知識(shí)地圖劃分為三種類型，概念性知 識(shí)地圖(c onceptual k_map)、流程知 識(shí)地 (process k- map)、能力知識(shí)地圖(compet ency k_map) 7 。應(yīng)該看到，知識(shí)地圖的分類只是不 同主體對(duì)于不同范圍內(nèi)的知識(shí)地圖構(gòu)建的不同策略，不同的 知識(shí)地圖具有不同的功能。根據(jù)教師個(gè)人知識(shí)的不同指向 我們將教師個(gè)人知識(shí)地圖分為概念型、目的型、溯源型。 對(duì)于教師個(gè)人而言，可以了解不同知識(shí)地圖的不同功能以及 優(yōu)缺點(diǎn)，根據(jù)個(gè)人需要和知識(shí)存在狀態(tài)，采取多種方式， 構(gòu)建一種知識(shí)地圖或多種知識(shí)地圖，以實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的有

11、效 管理。1.概念型這一類型的知識(shí)地圖指向知識(shí)內(nèi)容本身的概念，根據(jù)概念的主題、范圍、涵義呈現(xiàn)知識(shí)。主要體現(xiàn)出知識(shí)在邏輯 框架上的相互之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這一類型教師個(gè)人知識(shí)地 使用最為普遍。它主要強(qiáng)調(diào)了知識(shí)在邏輯關(guān)系上的相互關(guān) 系，使知識(shí)地圖在內(nèi)容上區(qū)域分明。如一個(gè)小學(xué)的語(yǔ)文教 師的知識(shí)地圖，其第一層級(jí)包括小學(xué)作文、閱讀與語(yǔ)文基礎(chǔ) 知識(shí)的相關(guān)教學(xué)知識(shí)。第一層級(jí)之下，作文又細(xì)分為說(shuō)明 文、議論文、記敘文與應(yīng)用文等相關(guān)教學(xué)知識(shí)，閱讀則細(xì) 分為中國(guó)作品與外國(guó)作品等教學(xué)知識(shí)，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)則細(xì)分 為字詞句等教學(xué)知識(shí)。第二層級(jí)之下還可以進(jìn)一步細(xì)分出第 三層級(jí)的知識(shí)，構(gòu)成一個(gè)以學(xué)科概念為中心的知識(shí)地圖與 知識(shí)網(wǎng)

12、絡(luò)。2.目的型教師按照知識(shí)的實(shí)踐指向構(gòu)建的個(gè)人知識(shí)地圖稱為目 的型知識(shí)地圖。這一類知識(shí)地圖對(duì)教師實(shí)踐具有很強(qiáng)的指 導(dǎo)性，并隨著實(shí)踐的深入和多次重復(fù)，而逐漸穩(wěn)定。但由于 實(shí)現(xiàn)一個(gè)目的往往需要多種因素的綜合考慮，而使這種類型 知識(shí)地圖呈現(xiàn)為焦點(diǎn)式、擴(kuò)散式。且不同目的的知識(shí)之間 往往會(huì)交叉、重疊，較為復(fù)雜，在實(shí)際運(yùn)用中會(huì)容易遺漏某 些知識(shí)的提取。3.溯源型指向于知識(shí)來(lái)源的教師個(gè)人知識(shí)地圖的類型為溯源型。 教師通過(guò)這一類知識(shí)地圖，能找到合適的知識(shí)源8，包括文件、資料等顯性知識(shí)，和教師團(tuán)隊(duì)中教師的緘默知識(shí)。這一知識(shí)地圖類型使教師不斷根據(jù)個(gè)人需要而有意識(shí)地不 斷更新知識(shí)地網(wǎng)絡(luò)世界的蔓延和科技的發(fā)展，使教師

13、擁有了更多個(gè)人 知識(shí)地圖的存在平臺(tái)。傳統(tǒng)筆記、文檔，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的個(gè)人 blog, bbs討論區(qū)、個(gè)人知識(shí)管理軟件都是個(gè)人知識(shí)地圖構(gòu) 建后主要的外顯途徑。結(jié)合不同教師個(gè)人知識(shí)地圖的特點(diǎn) 教師可以根據(jù)個(gè)人認(rèn)知習(xí)慣和操作習(xí)慣的不同特點(diǎn)，同時(shí) 構(gòu)建一種或多種不同類型的知識(shí)地圖，促進(jìn)知識(shí)的有效利需要指出的是，不同類型的教師知識(shí)地圖，可以同時(shí)為一位老師所擁有，為其在執(zhí)行不同的教學(xué)任務(wù)和某一任務(wù) 的不同階段所使用。教師在專業(yè)發(fā)展的哪一個(gè)階段擁有哪一 類型知識(shí)地圖的構(gòu)建能力，這種能力是否可以習(xí)得，是 否可以通過(guò)交流與培訓(xùn)來(lái)及早地獲得、養(yǎng)成，還有待于研 究的進(jìn)一步深入。四、管理的視角：個(gè)人的知識(shí)地圖與組織知識(shí)地圖

14、的關(guān)系從知識(shí)地產(chǎn)生到其在企業(yè)經(jīng)營(yíng)管理中的使用，以及部分學(xué)者關(guān)注其在學(xué)校管理中的運(yùn)用，研究者和使用者應(yīng)都是從組織這一主體出發(fā)，將知識(shí)地圖視為組織的專利， 為組織間的知識(shí)流通服務(wù)，以實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但作 為一種有效的知識(shí)管理工具，知識(shí)地圖也可以完全為個(gè)人 所用，并為個(gè)人提供一種知識(shí)管理的方式和方法。關(guān)于教師個(gè)人知識(shí)地圖與作為組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校的知識(shí) 地圖關(guān)系，我們認(rèn)為，教師個(gè)人知識(shí)地圖和學(xué)校知識(shí)地 都是知識(shí)地圖在學(xué)校中的具體構(gòu)建應(yīng)用形式。前者主要是指 基于教師個(gè)人知識(shí)管理的知識(shí)地圖，而后者則基于學(xué)校整 個(gè)組織的知識(shí)管理。具體如圖2所示。教師個(gè)人知識(shí)地圖的構(gòu)建基點(diǎn)為教師個(gè)人，其價(jià)值取向以教師個(gè)人需要

15、和專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)由于教師本身的知識(shí)構(gòu)成不同，其知識(shí)地圖的構(gòu)建也各不相同。學(xué)校組織知識(shí) 地圖作為組織的知識(shí)管理形式，其價(jià)值取向?yàn)樽畲蟮卮龠M(jìn) 組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在地圖的構(gòu)成上要盡可能滿足學(xué)校成員 對(duì)于知識(shí)的需要。學(xué)校組織知識(shí)地圖來(lái)源于教師個(gè)人知識(shí)地圖，但并不等 同于所有教師個(gè)人知識(shí)地圖的疊加和拼接，而是根據(jù)學(xué)校 的組織目標(biāo)，進(jìn)行系統(tǒng)整理、協(xié)調(diào)構(gòu)建的。教師個(gè)人知識(shí)地 在構(gòu)成學(xué)校知識(shí)地圖的同時(shí)，也依然保留了其個(gè)人化的 部分，并通過(guò)學(xué)校組織的知識(shí)地圖來(lái)充實(shí)和補(bǔ)充其個(gè)人的知識(shí)地圖，促進(jìn)教師個(gè)人的知識(shí)管理。教師個(gè)人知識(shí)地圖的主要功能在于教師個(gè)人知識(shí)的導(dǎo)航、搜集、分類、聯(lián)系、更新以及系統(tǒng)化，并促進(jìn)教師的 專業(yè)

16、化發(fā)展和個(gè)人知識(shí)的擴(kuò)展和深入。而學(xué)校知識(shí)地圖則明 晰組織內(nèi)部知識(shí)的來(lái)源與流通途徑，以及相互之間的關(guān)系 促使沉積在文件中和學(xué)校成員中的緘默和顯性知識(shí)，在學(xué) 校知識(shí)場(chǎng)域中可有效獲得，并不斷更新和調(diào)整。教師個(gè)人知識(shí)地圖與作為組織機(jī)構(gòu)的學(xué)校的知識(shí)地 之關(guān)系，其現(xiàn)實(shí)意義在于揭示教師實(shí)踐知識(shí)生成的邊界及 其專業(yè)發(fā)展的環(huán)境，了解作為個(gè)體的教師與作為組織成員的 教師之間可能存在的知識(shí)沖突，最終目的在于把組織效率 與個(gè)人發(fā)展有機(jī)地融合，這也是教育管理的要義所在。但 我們從知識(shí)管理層面所進(jìn)行的討論還是粗淺的，更為扎實(shí)的 經(jīng)驗(yàn)研究急需在已有的討論框架基礎(chǔ)上展開(kāi)。參考文獻(xiàn)1 加f.邁克爾.康納利，加d.瓊.柯蘭迪 寧

17、，等.專業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)j.華 東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996，(2)： 5-1 6.2陳美玉.教師個(gè)人知識(shí)管理與專業(yè)發(fā)展m.臺(tái) 北：學(xué)富文化事業(yè)有限公司，2002 .3.3吳巖，譚玉紅.學(xué)校管理中的“知識(shí)地圖” j.教學(xué)與管理，xx, ： 3 .4 edmond f. vail iii. knowledge m apping： getting sta rted with knowledg e m anagement j. i nformation system management, 1999,16, (4):1-8.5 樂(lè)飛紅，陳銳.企業(yè)知識(shí)管理實(shí)現(xiàn)流程中知識(shí)地 的幾個(gè)問(wèn)題j.圖書情報(bào)知識(shí)，2 000，：15-17.6 r. casonato, j. f urlonger, k. harris. what are the steps needed to create a knowledge map? gartner grou