布洛克的后現(xiàn)代課程觀探析

1、    布洛克的后現(xiàn)代課程觀探析    內(nèi)容提要 20世紀90年代以后，美國的布洛克等一批后現(xiàn)代主義課程學(xué)家從建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)中汲取養(yǎng)料，合理運用后現(xiàn)代理念對課程問題提出了獨到的見解。布洛克批判了現(xiàn)代課程的線性、預(yù)定性、控制性本質(zhì)，認為課程的功能在于帶領(lǐng)學(xué)生離開機械的、單調(diào)的、預(yù)先設(shè)定的、清晰可見的路線，而進入“迷途”，轉(zhuǎn)向自己身份的創(chuàng)造。 關(guān)鍵詞 布洛克，建設(shè)性后現(xiàn)代主義，課程觀 艾倫·布洛克(alan block)執(zhí)教于美國威斯康辛斯托特大學(xué)教育系，是一位在課程理論與實踐研究方面積累頗豐的學(xué)者，發(fā)表了與該領(lǐng)域相關(guān)的大

2、量的論文和著作。90年代以后，他運用后現(xiàn)代理念對課程問題提出了獨到的見解。 一、布洛克后現(xiàn)代課程觀的理論基礎(chǔ) 布洛克是建設(shè)性后現(xiàn)代主義的積極倡導(dǎo)者，正是建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)構(gòu)成了布洛克后現(xiàn)代課程觀的理論基礎(chǔ)。 建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)家認為，人與他人、人與物的關(guān)系是內(nèi)在的、本質(zhì)的、構(gòu)成性的，而不是外在的、派生的。人與他人和他物的關(guān)系是個人身份構(gòu)成性的東西，沒有獨立的實體，從簡單的電子、原子、分子到人的意識，都是由其內(nèi)在的關(guān)系構(gòu)成的。換言之，他們將人看作是一種關(guān)系的存在，每個人都處在與他人的關(guān)系之中，他們稱之為“關(guān)系中的自我”。認為個人只有在人們的相互關(guān)系中才可被理解。

3、 建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)家們推崇的“對話”，“是解釋者之間的對話，是一種人際發(fā)生的過程，目的是試圖推翻居于中心地位的認識主體，倡導(dǎo)不同觀察者和認識者之間的平等交往關(guān)系，確認真正的對話總是蘊含著一種伙伴關(guān)系或合作關(guān)系，這實際上是以交往主體形式取代了中心主體形式”。在著名的后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂(rrorty)看來，人類要達到“協(xié)同性”，沒有什么路好走，只有訴諸“對話”。當然，這里的“對話”不是指內(nèi)在的獨白，而是真正意義上的交流。這種對話不是封閉的，而是開放的，不是專制的，而是平等的。平等意味著“向一切人開放，面向所有的人，傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，專家的聲音與外行人的聲

4、音都要傾聽，以防人微言輕的悲劇再度發(fā)生”。要學(xué)會傾聽“他人”，學(xué)習(xí)“他人”，寬容“他人”和尊重“他人”。 建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)是一種有機哲學(xué)。這種有機主義是對二元論和實利主義的超越，它相信“所有原初的個體都是有機體，都具有哪怕是些許的目地因。一切事物都是主體，它們都有內(nèi)在的聯(lián)系。從目的論意義上看，所有生物都是生命的核心，都有其自身的利益，所有生物都具有平等的內(nèi)在價值”。 建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)家積極倡導(dǎo)整體主義?，F(xiàn)代性把現(xiàn)實分為心靈和事物，并且事物是能用客觀的科學(xué)方法來探索的?，F(xiàn)代性還將世界分為不同的組成部分，其中每一部分都能相互獨立地加以研究。懷特海認為：“這種肢解和分離錯

5、待了現(xiàn)實。所有事物都互相聯(lián)系，關(guān)系的模式是由關(guān)系項組成的?！毙枰赋龅氖?，這里的整體主義所講的“整體”是指“完整的整體”、“流動的整體”，也可以說，“整體包含于每一部分之中，部分被展開為整體。與機械論將不連續(xù)的物體當作首要的實在，把有機體的包容與展開當作第二位的現(xiàn)象相反，后現(xiàn)代的整體有機論將包容與展開的連續(xù)運動(即整體運動)看作是第一位的，分離的物體理所當然地被看作是第二位的。宇宙被看作是一個完整的整體。” 建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)家還強調(diào)創(chuàng)造的重要性，提出人是創(chuàng)造性的存在物。格里芬的觀點是，創(chuàng)造性是人的本性的基本方面。而羅蒂所要“重塑”的人的“自我形象”也是一種創(chuàng)造的形象。他說：“我們

6、的自我形象是去創(chuàng)造而不是去發(fā)現(xiàn)的形象，這是曾經(jīng)被浪漫主義用來贊美詩人的形象，而非被希臘人用來贊美數(shù)學(xué)家的形象?！焙蟋F(xiàn)代哲學(xué)大師們不僅在理論上倡導(dǎo)創(chuàng)造，而且在自身的實踐中也始終貫穿著這種可貴的創(chuàng)造精神。 90年代以后，布洛克等一批后現(xiàn)代主義課程學(xué)家從建設(shè)性后現(xiàn)代主義哲學(xué)中汲取養(yǎng)料，合理運用后現(xiàn)代理念對課程問題提出了獨到的見解。 二、布洛克的后現(xiàn)代課程觀 1現(xiàn)代課程：一種控制 布洛克曾經(jīng)以一則格林童話來描述現(xiàn)代課程的情景： 在一個可怕而兇險的夜晚，漢塞爾(hansel)和格蕾特爾(gretel)兄妹倆被父親和繼母領(lǐng)入森林。為了識別回家的路，漢塞爾如

7、父親過去曾教他的那樣，在沿途悄悄撒下一些發(fā)光的白色小卵石。不出兄妹倆所料，父親雖仍愛著他們，但在繼母的挑唆下，還是把他們拋棄在了森林中。然而，借助于小卵石的標記，他們找到了回家的路，并終于在清晨回到了家，讓他們的父親驚喜交加。 布洛克認為可用這則故事來說明我們的學(xué)校教育和課程。學(xué)生們總是沿著特定的明確的線路前行并達到終點。事實上為了使教師和學(xué)生保持正確的路線，即嚴格遵循由外部所制定的進度和路線連續(xù)地前進，我們設(shè)計了無數(shù)種方法，有許多保證機制，于是，學(xué)生和教師同時被生產(chǎn)和控制。具體而言，課程表現(xiàn)為規(guī)定的知識和方法體系，代表了連續(xù)不斷的書寫之流，它連接中心和外圍，起到了卵石的作用，標記出

8、了路線，使教師和學(xué)生能夠找到回家的路。 在布洛克看來，現(xiàn)代教育履行著如后現(xiàn)代主義哲學(xué)家?？?mfoucault)所稱的“圓形監(jiān)獄”的職能，課程意味著控制。在紀律與懲罰(discipline and punishment)一書中，?？伦⒁獾皆谖烈咚僚暗陌屠?，為了對付瘟疫，統(tǒng)治者用一種“基于永久注冊體系”的監(jiān)視系統(tǒng)，就能夠維持他們對城市的控制。圓形監(jiān)獄是一種創(chuàng)造和維持權(quán)力關(guān)系的機構(gòu)，它獨立于運用它的人，它安置好了每一種事物，以使得監(jiān)視的效力是永久性的。這樣，一種完美的控制和被控制的等級體系就被創(chuàng)造出來了，而主體是自愿的參與者，因為他們把它當作自身存在的真實方式和建立個體性的過程。正如伊格

9、爾頓(teagleton)提示的：“被解放的主體是這樣一種人，對他們來說法律已經(jīng)恰是自己的原則了，并且，他們打破了那塊最先銘刻法律的森嚴的石碑，為的是將法律重新寫在自己的心頭，同意法律也就成了同意一個人自己內(nèi)心的存在?！?#160;布洛克指出，從某種意義上說，現(xiàn)代教育履行的正是圓形監(jiān)獄的職能，只不過，它用對“主體自我身份的更令人滿足的強制力”取代了“專制的權(quán)力”，由“不可見的中心行使著權(quán)力，在此之下，由于路線的天然性和偏離的不可能性，控制得以維持?，F(xiàn)在，當我們進入教育時，我們都背著重負，因此，我們很容易受鉗制于某一位置和某種絕對的觀點”。課程也是這樣一種結(jié)構(gòu)：它通過可見性而促進了鉗閉。在課程學(xué)

10、習(xí)中，學(xué)生限于特定的、預(yù)定的知識范圍，并且這些知識總是與書面的東西相關(guān)聯(lián)，課程 一條交通量大、光線良好、標志清晰的大道確定了每一個學(xué)生的位置，學(xué)生則通過所確定的位置定義了他們自己。最后的結(jié)果是，“他會受制于自己的可見范圍，而他自己也知道這一點，他認為要對權(quán)力的約束性負責(zé)；他使得這些約束能夠自然而然地對自己起作用；他在心中銘記了在其中同時扮演了兩個角色的權(quán)力關(guān)系；他成了他自己所服從的原則”。 總之，布洛克認為，現(xiàn)代學(xué)校及其課程是控制取向的，課程都是圍繞秩序理性、直線性和歷時分析進行組織。它成為追隨知識目標的途徑，是一條我們可以清晰辨別的路線。知識被當作一種產(chǎn)品，將對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行過分簡

11、單化的處理，否認了作用力的其它可能性和學(xué)習(xí)中的內(nèi)在關(guān)系，視學(xué)生為預(yù)定學(xué)習(xí)任務(wù)的忠實完成者，知識的被動接受者。 2后現(xiàn)代課程：一種迷失的機會 布洛克竭力反對現(xiàn)代課程的控制觀。他主張，課程不是一個與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關(guān)的問題，也不是一種運動沿著一條由別人所規(guī)定的路線向前走，而且我們可以由自己在該路上的位置來確定自己。它應(yīng)該被理解成是一種機會，一種迷失的機會。他所指的迷失有幾層涵義。 首先，學(xué)校課程要拋棄家的概念。家的作用就像一個控制中心，它給出了指定的路線。家是質(zhì)詢的發(fā)源地。為說明這個問題，布洛克引用了奧爾蘇薩(lalthusser)的一句話，“在

12、嬰兒出生前，他就已經(jīng)是 (并會一直是)一個主體了。一旦懷孕，胎兒就按照特定家庭的思想模式對他的期望，被指定為一個主體”。學(xué)校課程也是這樣，甚至在進入課程學(xué)習(xí)以前，學(xué)生和教師就都是質(zhì)詢的對象了，他們是連續(xù)的書寫之流的產(chǎn)物，書寫賦予他們一種主體性，而這種主體性一定會繼續(xù)維持與家的那種關(guān)系。我們由自己在規(guī)定路線上的位置而被發(fā)現(xiàn)，當我們設(shè)法回到家時，家人會歡迎我們；因為我們成為了如他們所愿的人。 布洛克認為，只要我們斷絕了與家線性的、預(yù)定的課程這一最初的控制中心的聯(lián)系，我們就自由地成了自己的中心。正如梭羅(hdthoreau)聲稱的，“所有的事物都在我的四面八方”，“我就是羅馬廣場，就是通往

13、亞壁(古羅馬的大道筆者注)和獻祭的大道，以及其它成千上萬的通往世界各處的道路”。認識到了家的本質(zhì)，就不再需要返回了，就沒有中心可圍繞它旋轉(zhuǎn)了，就沒有太陽讓我們保持在軌道上了，道路沒有了，有的只是富有成效的迷失和對中心的偏離。布洛克說：“我想，這就是一種教師和學(xué)生的正確模式，當然，也是課程的正確模式：課程的不可見性宣揚的不是不在場、秘密和隱遁，而是自由和可能性；當迷失被接受時，它不能提供路線，而更合適地說，迷失是宣告感恩死樂隊(grateful dead)所說的知識：如果我認識路，我將帶你回家。”。 其次，拋棄路線的概念。路線通常由兩種因素造就，一是權(quán)力，通過運用權(quán)力即可確定路線，二是

14、旅行者，是他踏出了路線。而路線一旦確立，就決定了方向，指導(dǎo)著觀察，并負責(zé)控制思想和行為。布洛克在此特意引用了迪倫(dylan)的一首意味深長的詩：將墊腳石留在你身后，前方在招呼。忘記你所留下的它們已死去，不會再跟隨。點亮另一處燭火，重新再開始。 布洛克認為，作為一名教師，必須承擔(dān)起迪倫所提出的責(zé)任，并將它賦有挑戰(zhàn)性地、成功地提供給學(xué)生。傳統(tǒng)的規(guī)定性的課程就是那些墊腳石，它恰恰就像漢塞爾撒下的卵石指示回家的路的卵石。這種規(guī)定課程觀的產(chǎn)生是由于我們相信我們能不偏不倚地確定學(xué)習(xí)過程中的主要因素，并進而把教學(xué)中有系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)分解成線性的部分和序列?！氨M管這種觀點過于簡單了，更別說它不成熟了，但

15、是，目標游戲即使不是教育中唯一的游戲，也依然是教育中的主要游戲”。布洛克希望，隨著新世紀的來臨，我們的教育不應(yīng)再沉迷于這樣的游戲，我們需要從過程、聯(lián)系、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造的角度重新認識教育及其課程，使課程成為一種迷失的機會，成為學(xué)生行動的推動力。而作為教師，應(yīng)該把自己當作一名巡回教育者，教給學(xué)生智力流浪的自由沒有設(shè)定好的路線，沒有別人已為你鋪好的路軌，沒有固定的生產(chǎn)流程，你哪兒也沒有去，卻又哪兒都去過了。迷失了，也能被找到。在此，過程和經(jīng)驗發(fā)生了質(zhì)的變化，燦爛恰恰體現(xiàn)在迷失的過程之中和變得陌生的需要探究的路途之中。 第三，創(chuàng)造身份。意義不存在于詞語中，也不存在于言說者和聽者的靈魂中。只有在行

16、動和相應(yīng)的理解過程中，意義才得到實現(xiàn)。意義是說者和聽者的相互作用的產(chǎn)物。在這種相互作用中，說者和聽者都生產(chǎn)出了身份。后現(xiàn)代教育需要學(xué)生不但學(xué)會閱讀，更要學(xué)會書寫。從某種意義上說，一種事物顯現(xiàn)的條件等同于事物的身份。閱讀和寫作是表達了，并由此相關(guān)地包含了每種事物的活動。但與閱讀不同的是書寫總要拒絕家和路線，因為，進行書寫就是理解依賴于環(huán)境的意義。書寫就是存在。不書寫，只是讀已經(jīng)寫好的東西，只是跟從那些已經(jīng)撒在沿途的卵石回家，是遠離一個人自己的中心，因為他滿足于另一個所設(shè)定的中心。布洛克認為，后現(xiàn)代課程的功能在于帶領(lǐng)學(xué)生離開機械、單調(diào)的、預(yù)先設(shè)定的、清晰可見的路線，或者說坦道，而進人“迷途”，轉(zhuǎn)向

17、自己身份的創(chuàng)造。 在馬克思看來，身份是實體之間的關(guān)系，它作為相互之間的關(guān)系的必要基礎(chǔ)，可以對實體是什么做出評價。那么，在課程學(xué)習(xí)中，“我們作為教師對學(xué)生所起的作用，不能因果性地看待，而更應(yīng)該理解為對自己的一種表達，是一種證明自己的方式，以此方式，我們能發(fā)現(xiàn)自己身上具有的學(xué)生角色。這必須被當作一種歷史性的現(xiàn)象。同樣，我們必須教會學(xué)生，與他們有關(guān)系的每一種事物都是他們的一種表達，也是歷史條件性的，他們的身份為他們的關(guān)系總體所確定?！瘪R克思注意到，人的存在是一種社會活動。對學(xué)生來說，他們的身份是社會活動，他們的身份由于已經(jīng)建立的關(guān)系而成為可能。因此，課程需要為他們提供機會，以認識他們的內(nèi)在

18、關(guān)系的本質(zhì)，讓他們了解通過閱讀和書寫文本和著作來認識。課程要讓學(xué)生認識閱讀和書寫過程的本質(zhì)。 馬克思早已告訴我們，消費行為完成了生產(chǎn)環(huán)節(jié)。消費行為實際上創(chuàng)造了產(chǎn)品，因為如果沒有消費，生產(chǎn)就是無意義的。因而，布洛克提出，要真正理解課程，就必須重視消費過程，而不是預(yù)想中的產(chǎn)品，或?qū)嶋H產(chǎn)出的產(chǎn)品。換言之，我們需要研究的不僅是課程所傳播的知識，更主要是包含了知識的事物、事件它們?nèi)绾伪惶幚恚欠窦昂螘r被消費。在這里，知識被當作一種過程而不是一種產(chǎn)品，是一種通過消費活動而進入知識生產(chǎn)的活動。這一消費過程是迷失意義上的一種發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗，也就是意識到，我們自己的知識生產(chǎn)過程處于我們的幾種社會情境之中。 所以，迷失的、身份創(chuàng)造意義上的課程蘊涵了與規(guī)定性的課程極為不同的要求：重視學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何提問，而不是如何能不失敗、不回答；重視引導(dǎo)他們?nèi)绾螌で笞约旱慕獯?，而不是機械地響應(yīng)別人的問題；重視讓學(xué)生學(xué)會質(zhì)詢符號，發(fā)現(xiàn)其所表達的意義，而不是無條件地死記硬背；重視鼓勵學(xué)生學(xué)會提問就是拷問存在的關(guān)系以及由這些關(guān)系產(chǎn)生的身份，而不是一如既往地