網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度與教師TPACK水平的相關(guān)研究_2

1、    網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度與教師tpack水平的相關(guān)研究    摘要：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度是教師自愿或有意向使用某一特定技術(shù)的心理狀態(tài)，著重探討一下在當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)時代網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度對教師tpack水平的影響和關(guān)系。通過采用定量方法對小學(xué)到高校各教學(xué)階段的教師群體進(jìn)行調(diào)查，對209份有效問卷進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析。在修訂tpack模型的同時，建立了兩者的結(jié)構(gòu)方程模型，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度內(nèi)部維度通過技術(shù)相關(guān)知識直接或間接影響教師tpack水平。研究還發(fā)現(xiàn)性別、年齡、執(zhí)教學(xué)段、學(xué)校所在地均未對教師tpack、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度各維度產(chǎn)生顯著性影響，而教齡、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師tpack

2、及網(wǎng)絡(luò)接受度的重要影響因素。最后為提高教師的tpack水平提出了以下建議：以tpack理論為指導(dǎo)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；鼓勵教師積極開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，在實(shí)踐中提升tpack水平；開展多樣化培訓(xùn)項(xiàng)目，培養(yǎng)教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力；構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)“專家”和“新手”共同成長。關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，技術(shù)接受度，信息技術(shù)與課程整合（tpack），教師在日新月異的網(wǎng)絡(luò)時代，便捷易用的網(wǎng)絡(luò)平臺為教師們提供了走出校園、向社會上更多的學(xué)生傳授知識的機(jī)會。教師在使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的同時，其整合技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科知識的能力水平也得到了一定的提高。但隨著教育信息化的不斷發(fā)展，教師的信息技術(shù)能力和課程整合能力有待增強(qiáng)

3、，找到增強(qiáng)這些能力的途徑，有助于幫助教師認(rèn)識并提高其使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的能力?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，教師的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)接受度對其tpack水平的影響情況如何、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能否提升教師tpack水平、提升路徑如何設(shè)計(jì)是本研究的主要目標(biāo)。一、概念界定與研究現(xiàn)狀（一）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度網(wǎng)絡(luò)教學(xué)（web-based instruction）指利用計(jì)算機(jī)系統(tǒng)基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行教學(xué)的一種教學(xué)方式1，由個人或機(jī)構(gòu)基于一定平臺，有目的地組織和開展的線上教育活動，教師與學(xué)生同步進(jìn)行和異步進(jìn)行的教學(xué)活動均屬于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。技術(shù)接受度指用戶自愿或有意向使用某一特定技術(shù)的心理狀態(tài)。技術(shù)接受模型（tam，technology accepta

4、nce model）于1985年由戴維斯（davis）提出，指通過理性行為理論對用戶的技術(shù)接收程度進(jìn)行研究的信息系統(tǒng)理論模型，其中感知有用性（perceived usefulness，pu）和感知易用性（perceived ease of use，peou）通過間接影響使用技術(shù)的態(tài)度和行為意向，從而影響是否使用技術(shù)的決定2。此后，戴維斯對該模型進(jìn)行了多次修正3，并和venkatesh提出了tam2模型。隨后，二人又在現(xiàn)有模型的基礎(chǔ)上，提出了“技術(shù)采納與利用整合理論”（utaut）4。raaij和schepers5在技術(shù)接受模型的tam、tam2、utaut模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個新的模型來解釋

5、個體在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下接受與使用技術(shù)的差異，該模型在tam模型的基礎(chǔ)上創(chuàng)新性地加入了社會規(guī)范、個人革新性和計(jì)算機(jī)焦慮感等因素。本研究將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度定義為教師自愿或有意向進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的心理狀態(tài)，英文為acceptance of web-based instruction，縮寫為awi。（二）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識tpack美國學(xué)者舒爾曼（l.s.shulman）最早提出pck（pedagogical content knowledge）教師學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)模型6。tpack（technological pedagogical content knowledge）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，于2006

6、年由koehler和mishra提出，指教師將技術(shù)、教學(xué)法、學(xué)科知識有效地整合到課堂中來進(jìn)行有效教學(xué)的知識框架7。不少研究者探討了tpack的框架及概念發(fā)展，如黛博拉·鮑爾（deborah ball）和海瑟·希爾（heather hill）等人在舒爾曼的pck概念基礎(chǔ)之上，提出了“教學(xué)需要的學(xué)科知識”（content knowledge for teaching，簡稱ckt框架8。目前較為通用的tpack知識框架的七個維度如圖1所示：教學(xué)法知識（pk，pedagogical knowledge）、學(xué)科知識（ck，content knowledge）、和技術(shù)知識（tk，tec

7、hnological knowledge）及其三者相互交融形成的整合技術(shù)的學(xué)科知識（tck，technological content knowledge）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（tpk，technological pedagogical knowledge）、學(xué)科教學(xué)法知識（pck，pedagogical content knowledge）和三者重合部分的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識（tpack，technological pedagogical content knowledge）9。目前tpack的測量方法有自我報(bào)告法、績效評價(jià)法、觀察和訪談法、開放式問卷調(diào)查法。其中自我報(bào)告法通過量表工具

8、讓教師進(jìn)行自評，也是國內(nèi)外最常用的tpack測量方法10。前人研究表明，設(shè)計(jì)與應(yīng)用信息技術(shù)相關(guān)的教學(xué)活動是幫助教師提升其tpack水平的重要途徑11-13，尼斯及其團(tuán)隊(duì)14根據(jù)創(chuàng)新決策過程模型，提出了技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的tpack發(fā)展模型，包括五個水平：認(rèn)知、接受、適應(yīng)、探索和提升。本研究假設(shè)接受并使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，能夠幫助教師提升和發(fā)展tpack各維度水平。吳煥慶15等認(rèn)為積極參與設(shè)計(jì)、實(shí)施技術(shù)整合的教學(xué)是教師tpack提升的有效途徑。（三）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度與tpack相關(guān)研究國外關(guān)于tpack理論的研究已比較豐富，但國內(nèi)對于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下tpack的研究仍處于起步階段，且關(guān)注點(diǎn)多集中在教師傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下

9、的tpack水平的測量、教師tpack能力培養(yǎng)與教師tpack水平發(fā)展方面，對于tpack影響因素，尤其是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度對tpack水平的影響還少有涉及，相關(guān)理論研究成果、實(shí)證研究成果較少。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度與tpack水平相關(guān)研究主要集中于傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下的關(guān)系探究，如sh liu16探究了職前教師的tpack知識和技術(shù)整合意愿與態(tài)度的關(guān)系，研究結(jié)果證明，教師的tpack能力影響其技術(shù)使用的態(tài)度以及在教學(xué)中使用技術(shù)的意愿，sh liu認(rèn)為應(yīng)構(gòu)建tpack與技術(shù)整合的模型，從而提高職前教師整合技術(shù)與教學(xué)的能力。joo y j17等構(gòu)建了一個由tpack、技術(shù)壓力、創(chuàng)新、感知易用性、感知有用性以及在教

10、學(xué)活動中使用技術(shù)的行為意向的tam模型，驗(yàn)證了在教學(xué)活動中使用技術(shù)的態(tài)度的影響因素，研究結(jié)果證明：教師的tpack能力、技術(shù)壓力、感知有用性是提高教學(xué)活動中使用技術(shù)的行為意向的重要途徑。宋偉18等探究了數(shù)字教材環(huán)境下小學(xué)教師tpack與自我效能感、技術(shù)接受度的關(guān)系，研究結(jié)果顯示，在使用數(shù)字教材的背景下，教師的技術(shù)接受度，自我效能感對tpack有間接的正向影響作用。尤佳鑫19等研究了數(shù)字教材的技術(shù)接受度與教師tpack能力的相關(guān)關(guān)系，研究結(jié)果證明，二者之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，而且技術(shù)接受度的提升在使用數(shù)字教材的背景下有利于教師tpack水平的提升，有利于其教學(xué)中整合技術(shù)能力的提高。趙磊磊等20研

11、究了技術(shù)接受模型視角下的教師tpack能力發(fā)展，研究結(jié)果表明，提高教師的技術(shù)感知度是發(fā)展教師tpack能力的策略之一。董艷等21通過研究發(fā)現(xiàn)，教師ict應(yīng)用知覺和創(chuàng)新自我效能感對教師教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新有積極影響。以上實(shí)證研究證明教師的tpack能力與技術(shù)接受的意愿和態(tài)度等因素存在直接或間接的正向影響關(guān)系，本研究從技術(shù)接受度相關(guān)模型出發(fā)，探究基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的感知易用性和感知有用性與教師的tpack能力之間的相關(guān)關(guān)系。本研究選定參考raaij和schepers于2008年提出的整合版技術(shù)接受模型，來探究網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度與tpack水平的關(guān)系，主要原因有以下幾點(diǎn)：首先，該模型是集中了tam模型、tam2和ut

12、aut三個模型的優(yōu)勢的一個整合版模型，考慮了個體的主觀因素（如計(jì)算機(jī)焦慮感和信息技術(shù)領(lǐng)域的個人創(chuàng)新性等），可以反映個體之間使用技術(shù)的差異；其次，該模型能夠與tpack中的技術(shù)有效結(jié)合，教師能夠通過模型中的感知有用性和感知易用性這兩個維度與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式技術(shù)層面的接受度相聯(lián)系，且能夠較好地與tpack維度中的技術(shù)知識（tk）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（tpk）等相結(jié)合，便于本研究的開展；最后，raaij和schepers開展的研究證明了該模型在教育領(lǐng)域應(yīng)用的可行性。二、研究設(shè)計(jì)與方法（一）研究目的與假設(shè)1.研究目的本研究希望從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度這一角度出發(fā)，探究教師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的技術(shù)接受度與其tpack各維

13、度水平之間的相關(guān)關(guān)系，以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度的影響因素與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度的因果關(guān)系。通過對多個變量之間關(guān)系的探究，找到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度與tpack水平間相對復(fù)雜的影響關(guān)系，理清網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度對tpack水平的影響脈絡(luò)，若能夠切實(shí)驗(yàn)證網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)接受度與tpack的相關(guān)關(guān)系，則能夠從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度及其影響因素出發(fā)，為教師的tpack水平的提高找到新的有效的途徑。2.研究假設(shè)本研究將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所涉及的信息技術(shù)界定為tpack中的技術(shù)（t，technology），使用感知有用性（pu，perceived usefulness）和感知易用性（peou，perceived ease of use）兩個維度來衡量教

14、師對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的接受度。raaij和schepers5認(rèn)為計(jì)算機(jī)焦慮感（anx，computer anxiety）、信息技術(shù)領(lǐng)域的個人創(chuàng)新性（piit，personal innovativeness in the domain of information technology）、人際影響（si，social influence）對技術(shù)接受度也有影響，因此本研究也將這三個維度加入到研究框架中。本研究參考raaij和schepers的整合版技術(shù)接受模型，對感知有用性（pu）、感知易用性（peou）、計(jì)算機(jī)焦慮感（anx）、信息技術(shù)領(lǐng)域的個人創(chuàng)新性（piit）、人際影響（si）5個變量之間的關(guān)系進(jìn)行

15、了h1-h6的假設(shè)，見圖2。根據(jù)tam理論，個體信息技術(shù)使用行為受其行為意向的影響，行為意向由感知有用性和使用態(tài)度共同決定。本研究參考尤佳鑫在教師對數(shù)字教材接受度與tpack水平的研究中對技術(shù)接受度模型與tpack模型的關(guān)系假設(shè)19，即感知易用性（peou）和感知有用性（pu）對整合技術(shù)的教學(xué)法知識（tpk）和技術(shù)知識（tk）有直接影響，而對整合技術(shù)的學(xué)科知識（tck）有間接影響，作如下4個假設(shè)。假設(shè)h7：教師的感知易用性（peou）對基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的tpack中的技術(shù)知識（tk）存在顯著的積極影響。假設(shè)h8：教師的感知易用性（peou）對基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的tpack中的整合技術(shù)的教學(xué)法知識（tpk

16、）存在顯著的積極影響。假設(shè)h9：教師的感知有用性（pu）對基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的tpack中的技術(shù)知識（tk）存在顯著的積極影響。假設(shè)h10：教師的感知有用性（pu）對基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的tpack中的整合技術(shù)的教學(xué)法知識（tpk）存在顯著的積極影響。（二）研究工具與對象1.研究工具tpack量表主要參考schmidt等22設(shè)計(jì)的tpack量表和archambault等23編制的tpack量表，在翻譯時參考詹藝24根據(jù)schmidt量表改編而成的教學(xué)知識和技術(shù)知識量表，結(jié)合本研究的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對量表進(jìn)行了改編。量表包含tpack的7個維度，共37道題目。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度量表主要參考davis提出的感知有用性和感知

17、易用性量表2，以及raaij和schepers5編制的tam改進(jìn)模型的量表，在翻譯時部分參考尤佳鑫等19根據(jù)davis的量表改編而成的基于數(shù)字教材的tam量表，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)特征進(jìn)行改編，如“我覺得網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能夠優(yōu)化我的工作（校內(nèi)或校外）績效”“我覺得我能夠輕松地利用網(wǎng)絡(luò)去完成我想做的教學(xué)任務(wù)”。量表共包含5個維度，分別是：感知有用性（pu）、感知易用性（peou）、計(jì)算機(jī)焦慮感（anx）、信息技術(shù)領(lǐng)域的個人創(chuàng)新性（piit）和人際影響（si），共23道題目。量表采用李克特（likert）5點(diǎn)量表，背景信息部分借鑒utaut模型4中年齡（age）、性別（gdr）、經(jīng)驗(yàn)（exp）三個背景變量，根據(jù)本研究內(nèi)容，背景信息將調(diào)查性別、年齡、教齡、執(zhí)教學(xué)段、學(xué)校所在地等人口學(xué)統(tǒng)計(jì)變量及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而探究這些因素對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)接受度對教學(xué)tpack水平的影響情況。本研究首先進(jìn)行了“調(diào)查測試”，即對研究的主要工具進(jìn)行反復(fù)構(gòu)思和檢查。包含組內(nèi)測試、專家測試、典型受訪者測試，分別請32位小學(xué)、高中、大學(xué)教師進(jìn)行問卷試填，提出修改意見，最后對問卷進(jìn)行了充分的修正。2.研究對象狹義的教師定義包括不同學(xué)段的教師：幼兒園、小學(xué)、初中、高中教師，中等職業(yè)學(xué)校教師、中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、高等學(xué)校教師。限于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的應(yīng)用范圍，本研究的研究對象設(shè)定為小學(xué)、初中、高中教師，中等職業(yè)學(xué)校教師、高等學(xué)