國(guó)外特殊教育

1、'第五講國(guó)外特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展主要內(nèi)容：零一、國(guó)外特殊教育的史前階段<>對(duì)殘疾人的態(tài)度3二、特殊教育早期階段®（-）特殊教育產(chǎn)生原因®（二）特殊教育具體狀況®（三）對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)水平®（四）特殊教育所屬階段®（五）特殊教育的特點(diǎn)三、特殊教育發(fā)展階段笑四、特殊教育目前狀況一、國(guó)外特殊教育的史前階段（歐洲從原始社會(huì)晚期、奴隸社會(huì)早期到封建中世紀(jì)中期文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)興起）®對(duì)殘疾人態(tài)厚的演變3沒(méi)有生存權(quán)，肉體消滅夠1、遺棄時(shí)代:W1鼠古羅馬）3魔鬼纏身，惡毒精神<4 2、嘲笑時(shí)代，（從古代一中世紀(jì)）®救濟(jì)弱

2、者，收容殘疾人33、慈悲時(shí)代教的興起）®殘疾人是可教育的34、保護(hù)時(shí)代（文藝復(fù)興起）、對(duì)殘疾人認(rèn)識(shí)的過(guò)程3從遺棄扼殺一唯心主義認(rèn)識(shí)一初步感性認(rèn)識(shí)3 1、對(duì)殘疾現(xiàn)象描述多于現(xiàn)象研究；3 2、不能科學(xué)對(duì)殘疾作有關(guān)界定；令3、不能正確全面解釋殘疾原因。3這時(shí)還沒(méi)有岀現(xiàn)特殊教育。特殊教育早期階段'芽階段:文藝復(fù)興前后（14世紀(jì)）一特殊學(xué)校產(chǎn)生 產(chǎn)生階段:18世紀(jì)一19世紀(jì)）（17世紀(jì)中葉）1 ；1、思想的解放人道主義思想奠定了思想基礎(chǔ);（一）原醫(yī)令2、自然科學(xué)的發(fā)展一一醫(yī)學(xué)、解剖學(xué)的發(fā)展;笑3、哲學(xué)、教育學(xué)的發(fā)展一認(rèn)識(shí)到教育的作用;令4、個(gè)別特殊教育實(shí)踐一一揭示了殘疾人受教育可能 性

3、；（二）早期特殊教育狀況參萌芽時(shí)期：3 1550年意大利內(nèi)科醫(yī)生卡爾丹諾對(duì)聾啞病因做了研究，世 界聾人教育奠基人；® 16世紀(jì)末，西班牙傳教士龐塞嘗試用普通教學(xué)法對(duì)聾童進(jìn) 行教育；1620年西班牙人波內(nèi)特使用言語(yǔ)手指形式進(jìn)行教育，著 論聲音的實(shí)質(zhì)和教聾人說(shuō)話的藝術(shù)，有人稱(chēng)其為另一 個(gè)真正意義的聾人教育專(zhuān)家；<»聾童口語(yǔ)教學(xué)奠基人阿曼（瑞、荷）強(qiáng)調(diào)利用口語(yǔ)教聾童 說(shuō)話的原則，著說(shuō)話的聾啞人；0嚴(yán)如翊1770年法國(guó)人萊佩在巴黎創(chuàng)辦世界上第一所聾校； 標(biāo)志著特殊教育的產(chǎn)生，萊佩被稱(chēng)為手語(yǔ)教學(xué)體系鼻祖。1778年德國(guó)人海尼克在萊比錫聾校創(chuàng)立了純口語(yǔ)教學(xué)體系,他被稱(chēng)為口語(yǔ)教學(xué)體

4、系創(chuàng)始人;1864年美國(guó)加勞德特在華盛頓建立了世界上第一所聾人高 等教育機(jī)構(gòu)，也是當(dāng)今世界上唯一一所聾人高等學(xué)府；年美國(guó)建立了聾童幼兒園;現(xiàn)代意義的特殊教育最早以聾教育為代表產(chǎn)生。盲教育萌芽期與產(chǎn)生期:®萌芽期:最早英國(guó)盲人兄弟協(xié)會(huì)曾教會(huì)盲人定向行 走和在意大利教盲人音樂(lè)；奇產(chǎn)生期：1784年法國(guó)阿羽依于巴黎創(chuàng)辦世界第一 所盲人學(xué)校；其校學(xué)生布萊爾于1829年發(fā)明了 6個(gè)點(diǎn) 的點(diǎn)字符號(hào)系統(tǒng)，使盲教育向前邁了一 大步，為普及盲教育提供了先決條件。r1r彳i*1AJean-Marc-Gaspard Itard9 considered to be the father of special

5、 education, kept a detailed diary on his teaching4T W A；®法國(guó)精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾第 一個(gè)區(qū)別精神病和智力落 后；®法國(guó)人伊塔德受洛克、盧梭先進(jìn)思想影響，對(duì)野男 孩維克多進(jìn)行教育開(kāi)創(chuàng)了 訓(xùn)練弱智人之先河；®產(chǎn)生期：謝根于1837年在巴黎創(chuàng)辦 世界上第一所弱智教育學(xué) 校。Vzcfon the wild boy of jxayron, contributed to the development of special education theory and techniques as ci student of I

6、 Card （三）早期特殊教育對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)-生物醫(yī)學(xué)模式階段注重明顯的器官或組織損傷；帶2、在病因?qū)W上重視生物學(xué)因素的致殘作 用；奇3、殘障兒童界定比較注重器質(zhì)性損傷；夠4、在對(duì)策上沒(méi)有從社會(huì)、心理角度尋找 方法和策略。（四）早期國(guó)外特殊教育（特點(diǎn)）肯定功能階段帶具有探究性質(zhì)；3主體為私立教育；3教育者多為醫(yī)生和神職人員；僉具有慈善性和養(yǎng)護(hù)型； 令招收的對(duì)象為較重的殘疾兒童;令教育方法和手段不完善；、初步發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)以來(lái)一6070年代）（一）狀況：科技文化水平的提高，義務(wù)教育普及；特別是自然科 學(xué)、社會(huì)科學(xué)的發(fā)展使人們對(duì)生理、心理、行為的差 異看法趨于科學(xué)化。各國(guó)舉辦了一些特殊學(xué)校，殘疾

7、兒童主要安置 在隔離的特殊學(xué)校、教養(yǎng)院；P （二丿對(duì)殘疾兒童認(rèn)識(shí)仍屬生物醫(yī)學(xué)模式令1、注重明顯的器官或組織損傷；®2在病因?qū)W上重視生物學(xué)因素的致殘作 用；魴3、殘障兒童界定比較注重器質(zhì)性損傷； 帶4、在對(duì)策上沒(méi)有從社會(huì)、心理角度尋找 方法和策略。I c三丿特殊教育階段:追求形式階段 帶追求平等，追求教育機(jī)會(huì)均等；3頒布了有關(guān)特殊教育法律法規(guī);3殘疾兒童可到特殊學(xué)校、普通學(xué)校；1、特殊教育對(duì)象發(fā)生了明顯變化：由殘疾程度 較重的發(fā)展到各種類(lèi)別殘疾兒童；2、辦學(xué)主體發(fā)生了變化：辦學(xué)主體多樣化，形 成以國(guó)家辦學(xué)為主，個(gè)人組織、機(jī)構(gòu)也辦學(xué)的 局面；3、學(xué)生安置方式發(fā)生了變化：形成了 “雙流向

8、多層次的安置方式”:4、注重立法在發(fā)展特殊教育中作用；5、家長(zhǎng)在特殊教育發(fā)展中有重要作用；6、家長(zhǎng)在特殊教育發(fā)展中有重要作用；四、特殊教育目前發(fā)展（20世紀(jì)中期后）（一）狀況：科技、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教 育學(xué)等學(xué)科進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)殘疾現(xiàn)象認(rèn) 識(shí)、對(duì)特殊教育認(rèn)識(shí)的加深，80年代開(kāi) 始出現(xiàn)“正?；边\(yùn)動(dòng)，之后的“一體 化”、“回歸主流” “融合” 90年代“全納教育”等特殊教育思潮出現(xiàn)，主 張?zhí)厥鈨和嗟嘏c普通學(xué)生在一起受 教育，適合不同需要的特殊教育形式應(yīng) 運(yùn)而生。（二丿對(duì)殘疾兒童的認(rèn)識(shí): 生物-社會(huì)-心理（醫(yī)學(xué)）模式階段令從70年代開(kāi)始，對(duì)殘疾認(rèn)識(shí)跨越生物（醫(yī)學(xué)） 模式，走上更為科學(xué)、客觀的生物社

9、會(huì)心理 （醫(yī)學(xué)）模式階段。特點(diǎn)如下：夠1、輕微感官損傷兒童也被納入殘疾兒童序列: 多動(dòng)癥、情緒行為異常、學(xué)習(xí)障礙等。3 2、在病因上由只考慮生物因素轉(zhuǎn)向注重生物 因素同時(shí)，注重心理、精神和社會(huì)因素，特別 一些文花因素、經(jīng)濟(jì)因親、家庭因素窖。零3、在對(duì)特殊兒童的本質(zhì)認(rèn)識(shí)上更科學(xué)，認(rèn)為 是共性和特性的統(tǒng)一。令4、在對(duì)策上，傾向于用綜合的方法進(jìn)行教育 和干預(yù)。(-一丿牛寸殊教肖陽(yáng)段恰當(dāng)實(shí)施階段帶特殊教育特點(diǎn)：3 1、注重特殊兒童鑒別；3 2、注重早期干預(yù)；夠3、正?；⒁惑w化、回歸主流思想廣為 傳播；34、雙流向多層次的安置形式；35、在教育內(nèi)容上注重生活技能的培養(yǎng)；3 6、從業(yè)人員難覓；多重少限

10、制 程 度醫(yī)院或其他隔離教養(yǎng)機(jī)構(gòu)兒童 殘 疾 程 部分時(shí)間普通班級(jí)和特殊班級(jí) 度 普通學(xué)校的普通班級(jí)加部分時(shí)間資源教室家全日制特殊學(xué)校普通學(xué)校的特殊班級(jí)普通學(xué)校的普通班級(jí)輕雙流向多層次的安置形式'正?；?、一體化、回歸主流奇正常化：第二次世界大戰(zhàn)后北歐國(guó)家所 倡導(dǎo)的一種特殊教育思想。旨在向隔離 式教養(yǎng)院中兒童提供正常的生活。主張 將受教養(yǎng)者安置到正常社會(huì)環(huán)境中學(xué)習(xí) 和生活，對(duì)后來(lái)“一體化” “回歸主流” 等思想的形成產(chǎn)生了深刻影響。3正?；?、一體化、回歸主流令一體化：“混合教育” “集中教育”'融合”。 含義與“回歸主流”相似，主張把殘疾兒童放 在普通學(xué)生中進(jìn)行教育，形式有多種。

11、始于20 世紀(jì)60-70年代。奪回歸主流：實(shí)施特殊教育的一種思想體系。與“隔 離式教育”相對(duì)。萌芽于北歐特殊教育界提岀的“正 ?；边\(yùn)動(dòng)。在美國(guó)受到法律承認(rèn)，對(duì)其他國(guó)家和地 區(qū)特殊教育發(fā)展也產(chǎn)生了影響。其核心是讓殘疾兒童 在最少受限制環(huán)境盡可能和正常兒童有正常交往。改 變與健全兒童隔離的傳統(tǒng)教育方式，達(dá)到讓特殊教育 “支流”回歸到普通教育“主流”中，特殊教育與普 通教育融為一體的目的。雙流向多層次的安置形式1多少普通學(xué)校的普通班級(jí)部分時(shí)間普通班級(jí)刪班級(jí) 普通學(xué)校的普通班級(jí)加部分時(shí)間資源教室全日制特殊學(xué)校 普通學(xué)校的癒級(jí)限 制程度隔離教養(yǎng)機(jī)構(gòu) 飛 i雙流向多層次的安置形式i輕殘 疾"度®又稱(chēng)服務(wù)串、服務(wù)連續(xù) 體。®美國(guó)實(shí)施特殊教育或殘 疾學(xué)生家長(zhǎng)選擇受教育 形式的一種連貫體系。具有既分層次、又貫通 連續(xù)的瀑布般特點(diǎn)。常 用倒三角形表示，故又 稱(chēng)“倒三角形體系” O 共分7級(jí)，根據(jù)學(xué)生受教 育后的情況變化，可向 高一級(jí)或低一級(jí)的教育 安置形式轉(zhuǎn)移。f知識(shí)回顧右汛國(guó)外特殊教育的史