教育心理學(xué)考研知識(shí)點(diǎn)2017

1、教育心理學(xué)1. 加涅 學(xué)習(xí)的信息加工分類1970年，加涅根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的繁簡程度提出了八類學(xué)習(xí)：1) 信號(hào)學(xué)習(xí)：即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作出某種反應(yīng)。其過程是：刺激-強(qiáng)化-反應(yīng)。這是一種最簡單的學(xué)習(xí)，這類學(xué)習(xí)的發(fā)生取決于有機(jī)體先天的神經(jīng)組織。2) 刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)：即操作性條件作用，與經(jīng)典型條件作用不同，其過程是情境-反應(yīng)-強(qiáng)化。即先有情境，做出反應(yīng)動(dòng)作，然后得到強(qiáng)化。3) 連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合。4) 言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合，但它是由言語單位所聯(lián)結(jié)的連鎖。5) 辨別學(xué)習(xí)：即學(xué)會(huì)識(shí)別多種刺激的異同，并對(duì)之作出不同的反應(yīng)。6) 概念學(xué)習(xí)：對(duì)刺激進(jìn)行分類時(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)

2、一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對(duì)事物的抽象特征的反應(yīng)。7) 規(guī)則學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)，即了解兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間的關(guān)系。8) 解決問題的學(xué)習(xí)：即在各種情況下，使用所學(xué)規(guī)則去解決問題。 這八類學(xué)習(xí)是由簡單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)排列的。前三類學(xué)習(xí)都是簡單反應(yīng)。1971年，加涅對(duì)這種分類進(jìn)行了修正，把前四類學(xué)習(xí)合并為一類，把概念學(xué)習(xí)擴(kuò)展為具體概念學(xué)習(xí)和定義概念學(xué)習(xí)，這樣，學(xué)習(xí)的分類就成為六類：連鎖學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，具體概念學(xué)習(xí)，定義概念學(xué)習(xí)，規(guī)則的學(xué)習(xí)和解決問題的學(xué)習(xí)。2. 加涅 學(xué)習(xí)結(jié)果分類1) 言語信息學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)大量的名稱、事實(shí)、事件的特征以及許多有組織的觀念等。這些是

3、以言語信息表達(dá)出來的。學(xué)習(xí)“是什么”的知識(shí)。2) 智慧技能的學(xué)習(xí)：利用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，要學(xué)習(xí)“怎么做”的一些知識(shí)，又稱過程知識(shí)。3) 認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)者對(duì)用以支配自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的技能的學(xué)習(xí)。這種能力使得學(xué)習(xí)過程的執(zhí)行控制成為可能。4) 態(tài)度的學(xué)習(xí)：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，影響個(gè)人對(duì)某類事物、人物及事件所采取的行動(dòng)。5) 運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)：是對(duì)由有組織的、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的肌肉動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)的學(xué)習(xí)。運(yùn)動(dòng)技能是在不斷練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的。3. 奧蘇伯爾 學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇伯爾根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)

4、和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；依據(jù)主體所得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)指教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)生將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)，所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式，通過傳授者的傳授和接受者的主動(dòng)構(gòu)建而實(shí)現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是在主體的活動(dòng)過程中，通過對(duì)現(xiàn)實(shí)能動(dòng)的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，而構(gòu)建起一定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。機(jī)械學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗(yàn)間無實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度互不依賴，彼此獨(dú)立。接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有意義和機(jī)械之分。4. 桑代克的聯(lián)結(jié)-試誤說桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過“嘗試”，在一定的情境與特定的反應(yīng)之間建立某種聯(lián)

5、結(jié)。在嘗試中，個(gè)體會(huì)犯很多錯(cuò)誤。通過環(huán)境給予的反饋，個(gè)體放棄錯(cuò)誤的嘗試，而保留正確的嘗試，從而建立起正確的聯(lián)結(jié)，這就是學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試誤。行為的后果是影響學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素，如果行為得到了強(qiáng)化，證明嘗試是正確的，行為就能保留下來，否則就會(huì)作為錯(cuò)誤嘗試被放棄。桑代克還認(rèn)為，人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律。他提出三條重要的學(xué)習(xí)原則，即著名的“效果律”“練習(xí)律”和“準(zhǔn)備律”。效果律是指在試誤學(xué)習(xí)過程中，在其他條件相等的情況下，如果學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱?？梢?，一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來的行為起著關(guān)鍵作用。獎(jiǎng)勵(lì)是

6、影響學(xué)習(xí)的主要因素。在桑代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分，因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。練習(xí)律是指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)，將增加刺激-反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S-R聯(lián)結(jié)得到的練習(xí)和使用的次數(shù)越多，就變得越來越強(qiáng)，反之，就會(huì)變?nèi)?。練?xí)的時(shí)間越近，聯(lián)結(jié)保持的力量也就越大。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)?，他發(fā)現(xiàn)沒有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。準(zhǔn)備律是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而有給以活動(dòng)，就會(huì)感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動(dòng)也感到煩惱。5. 逃避條件作用和回避條件作用的區(qū)別和

7、聯(lián)系逃避條件作用是指當(dāng)厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體作出了某種反應(yīng)從而逃避了厭惡刺激或情境，該反應(yīng)在以后的類似情境中出現(xiàn)的頻率增加了。逃避條件作用是一種消極強(qiáng)化的條件作用類型，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)擺脫痛苦的?；乇軛l件作用是指有機(jī)體預(yù)示到厭惡刺激或不愉快的情境即將出現(xiàn)時(shí)，自發(fā)地采取了某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激或不愉快的情境出現(xiàn)，這種反應(yīng)在以后的類似情境中出現(xiàn)的頻率也增加了?；乇軛l件作用是在逃避條件作用的基礎(chǔ)上建立的?；乇軛l件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型，二者的不同在于：在逃避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境在個(gè)體做出反應(yīng)之前就已經(jīng)出現(xiàn)了，個(gè)體實(shí)際經(jīng)受了由厭惡刺激帶來的

8、痛苦；而回避條件作用中，厭惡刺激或不愉快的情境因有機(jī)體事先作出的反應(yīng)得以避免，個(gè)體并未實(shí)際遭受厭惡刺激的襲擊。6. 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉等人發(fā)現(xiàn)，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。這種學(xué)習(xí)不要求必須有強(qiáng)化，也不一定產(chǎn)生外顯行為。班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個(gè)過程：1) 注意過程 注意和知覺榜樣情境的各個(gè)方面。班杜拉認(rèn)為，注意過程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對(duì)象，并決定著從正在進(jìn)行的榜樣活動(dòng)中抽取哪些信息。影響注意過程的因素主要有：第一，榜樣行為的特性。一般而言，獨(dú)特而簡單的活動(dòng)容易成為觀察的對(duì)象；榜樣越流行，越容易被模仿；人們對(duì)于敵對(duì)的

9、、攻擊性的行為遠(yuǎn)較親社會(huì)行為容易模仿；榜樣行為被獎(jiǎng)勵(lì)比被懲罰更能引起模仿。第二，榜樣的特征。榜樣在年齡、性別、興趣愛好、社會(huì)背景等方面與觀察者越相似，越容易引起人們的注意；同時(shí)，人們傾向于注意那些受人尊敬、地位較高、能力較強(qiáng)的榜樣。第三，觀察者的特點(diǎn)。信息加工能力強(qiáng)、情緒喚起水平高的個(gè)體，傾向于模仿他人；觀察者過去形成的知覺定勢(shì)，會(huì)影響到他們對(duì)榜樣特征的抽取和解釋；缺乏自信的、低自尊的、依賴性強(qiáng)的人，更容易模仿榜樣行為；先前獲得強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)的行為在當(dāng)前的觀察學(xué)習(xí)情境中，也比較容易受到注意。2) 保持過程 記住他們從榜樣情境了解的行為，所觀察的行為在記憶中以符號(hào)形式表征。個(gè)體使用兩種表征系統(tǒng)表象和言

10、語。3) 動(dòng)作再現(xiàn)過程 復(fù)制從榜樣情境中所觀察到的行為。班杜拉認(rèn)為，個(gè)體對(duì)榜樣行為的再現(xiàn)過程可以劃分為：反應(yīng)的認(rèn)知組織，反應(yīng)的發(fā)起和監(jiān)控，以及在信息反饋基礎(chǔ)上的精煉。自我效能感是影響復(fù)制過程的一個(gè)重要因素。4) 動(dòng)機(jī)過程 因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。動(dòng)機(jī)過程包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。如果按照榜樣行為去行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致有價(jià)值的結(jié)果，而不會(huì)導(dǎo)致無獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的后果，人們傾向于展現(xiàn)這一行為，這是外部強(qiáng)化。觀察到榜樣行為的后果，同樣影響觀察者的行為表現(xiàn)，這是替代強(qiáng)化。人們傾向于作出自我滿意的行為，拒絕那些個(gè)人厭惡的東西，這是自我強(qiáng)化。動(dòng)機(jī)過程決定了哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。7. 布魯納的認(rèn)

11、知-發(fā)現(xiàn)說布魯納反對(duì)以強(qiáng)化為主的程序教學(xué)。他主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的信息。1) 認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。布魯納十分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，并形成一個(gè)模式。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括幾個(gè)過程：新知識(shí)的獲得，知識(shí)的轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得。知識(shí)的轉(zhuǎn)化是

12、指超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以結(jié)合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)可以核對(duì)處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，或者運(yùn)用得是否正確。所以，評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。2) 結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。由于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以布魯納主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法。他認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會(huì)把該學(xué)科看作是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。所以，他把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教

13、學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則：布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。他把學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)分為三種，分別是好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要）。這三種內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)都是持久的。教師應(yīng)善于促進(jìn)并調(diào)節(jié)學(xué)生的探究活動(dòng)，激發(fā)他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，有效地達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。結(jié)構(gòu)原則：結(jié)構(gòu)原則主要是指知識(shí)的呈現(xiàn)方式。為了使學(xué)生容易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采用最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。具體選擇哪種呈現(xiàn)方式，應(yīng)視學(xué)生的年齡、知識(shí)背景和學(xué)科性質(zhì)而定。程序原則：布

14、魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有條理地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。強(qiáng)化原則：學(xué)習(xí)必須獲得反饋。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步驟是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻，知道結(jié)果過早或過晚都不利于學(xué)習(xí)。根據(jù)布魯納的觀點(diǎn)，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該首先全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所具有的基本概念、基本原理及他們之間的相互關(guān)系。其次，在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過程中，還應(yīng)注意：第一，激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；第二，選擇適合學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織教學(xué)活動(dòng)；第三，注意及時(shí)反饋，并教育學(xué)生學(xué)會(huì)自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動(dòng)性。3) 發(fā)

15、現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。在發(fā)現(xiàn)法中，教師要向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)構(gòu)或規(guī)律，是學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者?？梢?，教師的作用在于幫助學(xué)生形成一種能夠獨(dú)立探究的情境，是促進(jìn)學(xué)生自己去思考并參與知識(shí)獲得的過程。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)：有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。缺點(diǎn)：無視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意；對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)浪費(fèi)時(shí)間，不能保證學(xué)習(xí)的水平。因此，發(fā)現(xiàn)

16、學(xué)習(xí)不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方法。8. 奧蘇伯爾的有意義接受說1) 有意義接受說的實(shí)質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系指新的符號(hào)或符號(hào)所代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。非人為的聯(lián)系，是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件：有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。要發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)，首先，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，也就是，材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實(shí)質(zhì)

17、性的聯(lián)系。其次，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。也就是，學(xué)習(xí)者要具有積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)聯(lián)系起來的傾向。再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使用這種具有潛在意義的新知識(shí)與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使舊知識(shí)得到改造，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。2) 認(rèn)知同化理論與先行者組織策略奧蘇伯爾認(rèn)為，同化理論的核心是，學(xué)生是否能習(xí)得新信息主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。學(xué)生是否具有起固定作用的觀念，對(duì)學(xué)習(xí)是否有意義起重要作用。如果學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有可以同新教材建立聯(lián)系的有關(guān)觀念，就

18、會(huì)使教材失去潛在意義。先行組織者是一種教學(xué)策略，它是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。設(shè)計(jì)先行組織者的目的在于給新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)間的可辨別性，以促進(jìn)類屬性的學(xué)習(xí)?！敖M織者”可分為兩類，一類是陳述性的組織者，其目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬撸c新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系；另一類是比較性組織者，其目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相類似的材料，從而增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。3) 接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的

19、學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化的過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有豐富知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過程表現(xiàn)為：首先，在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找同化新知識(shí)的有關(guān)概念；然后，找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后，再找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別、舊知識(shí)得到改善、新知識(shí)獲得實(shí)際意義。接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲(chǔ)存和提取。但是奧蘇伯爾對(duì)接受學(xué)習(xí)的定義是模糊的，他并沒有弄清楚學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對(duì)于接受學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)有夸大不實(shí)之處，也不是一種完備的科學(xué)理論。奧蘇

20、伯爾和布魯納的觀點(diǎn)并不矛盾，他們只是側(cè)重了學(xué)習(xí)的不同方面，但是他們都強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。9. 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論1) 學(xué)習(xí)的信息加工模型加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，這個(gè)過程可以分為不同的信息加工階段，各個(gè)階段上都有學(xué)習(xí)事件發(fā)生。加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式展示了學(xué)習(xí)過程中的信息流程。這一模式表示，來自學(xué)習(xí)者環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以映象的形式保持在感覺登記器中。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶以后，再次被編碼，在這里，信息以語義的形式儲(chǔ)存下來。如果學(xué)習(xí)者做了內(nèi)部復(fù)述，信息還可以被轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶中

21、進(jìn)行儲(chǔ)存，以備日后回憶。這其實(shí)就是一個(gè)信息加工的流程問題，即信息流。在加涅的信息加工模式中，除了信息流程之外，還包含期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制，即所謂的控制結(jié)構(gòu)。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。教師的反饋之所以有效，正是由于學(xué)生的期望。執(zhí)行控制也就是加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略，它決定著哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼，采用何種提取策略等。2) 學(xué)習(xí)階段和教學(xué)設(shè)計(jì)加涅把學(xué)習(xí)過程分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段。有效的學(xué)習(xí)要得以發(fā)生，教學(xué)就應(yīng)該引起學(xué)生的興趣以激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。領(lǐng)會(huì)階段。此階段學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺。已具有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，并對(duì)它進(jìn)行信息編碼

22、，使之進(jìn)入信息加工系統(tǒng)，儲(chǔ)存到短時(shí)記憶中。習(xí)得階段。習(xí)得階段是對(duì)新獲得的東西進(jìn)行知覺編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶中。保持階段。已編碼的信息，進(jìn)入長期記憶的儲(chǔ)存器?；貞涬A段。也就是信息的檢索階段。在該階段，線索很重要。概括階段。人們經(jīng)常要在變化的情境或現(xiàn)實(shí)生活中利用所學(xué)的東西，這就是概括階段的任務(wù)。概括階段要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化問題或?qū)W習(xí)的遷移問題。作業(yè)階段。在作業(yè)中表現(xiàn)出他們所學(xué)到的東西。反饋階段。通過操作，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己已經(jīng)通過學(xué)習(xí)達(dá)到了預(yù)定目標(biāo)。完整的教學(xué)過程應(yīng)該按照以上八個(gè)階段進(jìn)行。每一學(xué)習(xí)階段，信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出

23、反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來進(jìn)行。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，嘗試或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。10. 學(xué)習(xí)的人本理論羅杰斯提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望，當(dāng)他們理解到學(xué)習(xí)與自身需要的關(guān)系時(shí)，當(dāng)學(xué)習(xí)是自我啟動(dòng)時(shí)，他們特別愿意學(xué)習(xí)。學(xué)生在無威脅的環(huán)境下能更好的學(xué)習(xí)。他還指出教師如果真正體恤學(xué)生，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的信任和信心，在交流中具有同情和理解，那么，教師作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色就大大提高了。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)習(xí)有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式分別為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。即認(rèn)

24、知學(xué)習(xí)等同于無意義學(xué)習(xí)，而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言是沒有個(gè)人感情或個(gè)人意義的，所以是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，所以，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是有意義學(xué)習(xí)。羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容和個(gè)人之間的關(guān)系，尤其是與個(gè)人情感的關(guān)系。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理性，而不涉及個(gè)人意義。羅杰斯認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是全神貫注、自動(dòng)自發(fā)、全面發(fā)展、自我評(píng)估。羅杰斯從其學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來說都是無用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能

25、是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛應(yīng)該是：真實(shí)或真誠、尊重、關(guān)注和接納、移情性理解。在這樣的氣氛下學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)、協(xié)作者或伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。人本主義學(xué)習(xí)理論推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，表現(xiàn)在：突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性，認(rèn)

26、為課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。11. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家提出了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論，他們用S-R公式來解釋行為，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種對(duì)行為的沖動(dòng)力量，并特別重視用強(qiáng)化來說明動(dòng)機(jī)的引起和作用。按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，人們的行為傾向完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。強(qiáng)化可以提高學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。學(xué)校中對(duì)學(xué)生的強(qiáng)化有外部的，也有內(nèi)部的。由教師對(duì)學(xué)生的強(qiáng)化就是外部強(qiáng)化，比如教師的表揚(yáng)等；由學(xué)生自己對(duì)自己的強(qiáng)化就是內(nèi)

27、部強(qiáng)化，這是自我強(qiáng)化，比如成績好，提高了學(xué)習(xí)的自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，它們作用的結(jié)果都是增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而懲罰則起到削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。聯(lián)結(jié)主義學(xué)派的動(dòng)機(jī)強(qiáng)化理論過分強(qiáng)調(diào)外部強(qiáng)化，忽視了人類學(xué)習(xí)的自覺性和主動(dòng)性，如對(duì)自我強(qiáng)化沒有給予重視。12. 成就動(dòng)機(jī)理論默里最早開展成就動(dòng)機(jī)的有關(guān)研究。他把成就動(dòng)機(jī)定義為一種努力克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題的愿望。麥克里蘭和阿特金森等人接受了默里的思想，并將其發(fā)展成為成就動(dòng)機(jī)理論。成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)力。在人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)中

28、，成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩部分，即力求成功的意向和避免失敗的意向。也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動(dòng)機(jī)，是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率，以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。同樣，避免失敗的傾向是避免失敗的動(dòng)機(jī)、失敗的可能性以及失敗的消極誘因值三者乘積的函數(shù)。阿特金森的成就動(dòng)機(jī)理論把人的動(dòng)機(jī)的情感方面與認(rèn)知方面綜合考慮，并用數(shù)學(xué)模式簡明地表述出來，揭示出了影響成就動(dòng)機(jī)的某些變量和規(guī)律，同時(shí)，還用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)和證實(shí)了其理論假設(shè)的合理性和客觀性，這是對(duì)傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)理論的一種突破性的進(jìn)展。但這一理論還是不完善的，其主要缺陷是：沒

29、有充分看到外部社會(huì)生活條件對(duì)人的成就動(dòng)機(jī)的作用，僅僅把人的成就動(dòng)機(jī)看成是由內(nèi)部因素所激發(fā)。這是不充分和不徹底的。這一理論雖然初步考慮了動(dòng)機(jī)的情感和認(rèn)知兩方面，但它對(duì)認(rèn)知的作用的了解是模糊的、籠統(tǒng)的、不具體的。它對(duì)影響成就行為的內(nèi)部因素的了解和探討也是不全面和不充分的。13. 如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)是學(xué)校思想品德教育的有機(jī)組成部分愛國主義教育和學(xué)習(xí)目的教育，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要基礎(chǔ)。教師應(yīng)該有意識(shí)地通過學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生樹立以掌握為目標(biāo)的動(dòng)機(jī)，以此激發(fā)學(xué)生的求知需要，培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)。研究表明，成就動(dòng)機(jī)是可以訓(xùn)練的，這種訓(xùn)練一般包括六個(gè)階段：意識(shí)化,

30、即通過與學(xué)生談話、討論，使學(xué)生注意到與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的行為；體驗(yàn)化，即讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動(dòng)，從中體驗(yàn)成功與失敗、目標(biāo)選擇與成敗的關(guān)系、成敗與情感體驗(yàn)的關(guān)系，特別是體驗(yàn)為了取得成功必須掌握的行為策略；概念化，即讓學(xué)生在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解與成就動(dòng)機(jī)有關(guān)的概念；練習(xí)，即前兩個(gè)階段的重復(fù)，目的是讓學(xué)生加深體驗(yàn)和理解，將感性知識(shí)和理性知識(shí)緊密結(jié)合起來；遷移，即指使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場合；內(nèi)化，即把成就要求內(nèi)化為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運(yùn)用所學(xué)到的行為策略。設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到的方法。要給學(xué)生提出明確而具體的目標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)的方法。教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的每一次成功和進(jìn)步都給予鼓勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生的信心

31、。樹立榜樣。給學(xué)生樹立明確的榜樣，讓他們知道榜樣的想法和行為方式等。榜樣的樹立要符合最近發(fā)展區(qū)的要求。榜樣太高或太低，都不利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)。培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要心理成分，它是一種指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。具有廣泛學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生，不需要或很少需要外來的獎(jiǎng)勵(lì)，就能自覺學(xué)習(xí)，甚至離開學(xué)校后仍然能堅(jiān)持學(xué)習(xí)。利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。如果能將學(xué)生對(duì)其他活動(dòng)的積極性遷移到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，將會(huì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。注意學(xué)生的歸因傾向。歸因傾向會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。歸因是后天形成的，教師可以根據(jù)學(xué)生的情況加以指導(dǎo)。2) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為

32、學(xué)習(xí)的行動(dòng)。激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)常用的方法有：堅(jiān)持以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主，外部動(dòng)機(jī)為輔；實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問題情境”，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣和求知欲；利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?；正確運(yùn)用競賽、考試與評(píng)比；注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的相互補(bǔ)充，相輔相成；注意個(gè)別差異。14. 學(xué)習(xí)遷移的經(jīng)典理論1) 相同元素說桑代克等人用實(shí)驗(yàn)證明形式訓(xùn)練說主張的形式訓(xùn)練對(duì)學(xué)生智力無多大影響。桑代克認(rèn)為，只有兩個(gè)訓(xùn)練機(jī)能之間有相同元素時(shí)，才可能有遷移。相同元素即相同的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)，相同的聯(lián)結(jié)越多，遷移越多。后來，伍德沃斯將相同要素改為共同成分，認(rèn)為在兩種活動(dòng)中有共同成分才能發(fā)生遷移。該理論使學(xué)校脫離了不考慮實(shí)際生活，只重視形式訓(xùn)練的教學(xué)狀況，有其積極意義。但把遷移現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為連接的形成，把遷移局限于有相同的S-R聯(lián)結(jié)，而未能考慮學(xué)習(xí)者內(nèi)在的訓(xùn)練過程，未免失之偏頗