中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)

1、中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)中等職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)引言引言 如果說教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，那么，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)，而課堂教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是教師的職業(yè)發(fā)展。 “有效教學(xué)”的理論與實踐的研究，集中地體現(xiàn)了這個改革邏輯?！坝行Ы虒W(xué)”是尋求教學(xué)效益的活動，是轉(zhuǎn)型教學(xué)規(guī)范的活動，是關(guān)注學(xué)生成功的活動。 當(dāng)下，中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)改革日益引起人們的關(guān)注。職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，怎樣既適應(yīng)學(xué)生的實際，又適應(yīng)就業(yè)的需求，目前已成為廣大職業(yè)院校廣泛關(guān)注、競相探索的課題。因此，研究和探索職業(yè)學(xué)校的有效教學(xué)，解決長期以來一直困擾職業(yè)學(xué)校教學(xué)效益不高的難點問題，是職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展必須面對和解決的現(xiàn)實問題。 一、中等職

2、業(yè)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀一、中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀 1 1傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，普教化教傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固，普教化教學(xué)模式占主導(dǎo)地位學(xué)模式占主導(dǎo)地位 長期以來，我國中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響很深，學(xué)科本位教學(xué)模式、“知識傳遞型”教學(xué)認(rèn)識論一直主導(dǎo)著中等職業(yè)學(xué)校的課堂，人們習(xí)慣于傳統(tǒng)的、普通學(xué)校的教學(xué)方法和手段。 這種普教化的教學(xué)模式以學(xué)科體系作為課程設(shè)計的基礎(chǔ)，強調(diào)科學(xué)理論的系統(tǒng)性、連貫性和完整性，強調(diào)教師主導(dǎo)的課堂教學(xué)，強調(diào)書本知識的傳授和考核，注重學(xué)生的記憶和抽象思維能力的訓(xùn)練。 這種模式有利于抽象知識、系統(tǒng)知識的教學(xué)，在普通中小學(xué)的教學(xué)中具有比較明顯的效果。但是，這種模式卻不適應(yīng)中

3、等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)，因為中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)等與普通中小學(xué)有著巨大的差別，主要強調(diào)實踐性和操作性教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的實際動手能力和面向就業(yè)的綜合能力。 中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生要學(xué)會的是熟練的做好一件事，如器具的加工、機床的操作等；而普通中學(xué)的學(xué)生要學(xué)會的是正確的解答某個問題，如幾何問題、公式的推導(dǎo)問題等。這種不同的教學(xué)目標(biāo)和要求決定了兩者不能采用同樣的教學(xué)方式。 2 2對職校生的特點缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識，教學(xué)常對職校生的特點缺乏準(zhǔn)確的認(rèn)識，教學(xué)常常出現(xiàn)常出現(xiàn)“去學(xué)生化去學(xué)生化” 在一些職業(yè)學(xué)校，說起職業(yè)教育的困難，不少校長和教師常常會抱怨生源質(zhì)量差、學(xué)生不愛學(xué)、“現(xiàn)在的學(xué)生難教”等“客觀

4、原因”，似乎是因為職業(yè)學(xué)校的學(xué)生限制了職業(yè)教育的改革和發(fā)展。 誠然，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生確實存在著一些問題，如基礎(chǔ)知識較差，學(xué)習(xí)動力不足，享樂主義、網(wǎng)絡(luò)主義、混混主義現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種現(xiàn)象確實比較嚴(yán)重地制約著學(xué)校教學(xué)的組織和質(zhì)量提升。而且，隨著高校、普高的擴招，我們可以推測，中等職業(yè)學(xué)校的生源素質(zhì)在近期內(nèi)不可能有明顯的提升，也許還會更差。 廣州市教育局教研室吳必尊老師對廣州市中等職業(yè)學(xué)廣州市中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校的學(xué)生做的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的中職生在初中班級里的綜合成績處于優(yōu)的僅占6%,良的約占9%,一般的約占33%，而差的則占52%以上。這些學(xué)生85%以上在初中時未曾獲過學(xué)校的表彰

5、與獎勵。他們?nèi)胱x中職學(xué)校的方式57%是參加中考，39%是登記（免試）入學(xué)。他們選擇就讀中職學(xué)校的主要原因，約41%是由于自己喜歡，23%是想早點掙錢減輕家庭負擔(dān)，21%是由于父母的決定，15%是由于考不上高中的無奈之舉。（http:/ 然而，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)有著自身的特點。它并不刻意追求知識的邏輯體系和抽象推演，而是追求知識“必須”、“夠用”基礎(chǔ)上的操作技能的訓(xùn)練，更加注重“默會知識”的遷移與動手能力的養(yǎng)成。 如果依然像普通教育那樣強化學(xué)生的“雙基”訓(xùn)練，對基礎(chǔ)知識本來就比較差、而又不適應(yīng)“雙基”教學(xué)模式的中職生來說，則無疑是延續(xù)著以往的失敗和無奈，更遑論提升職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。 因此，充分認(rèn)識

6、和分析職業(yè)學(xué)校學(xué)生的特點，立足于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的現(xiàn)狀，讓學(xué)生回歸職業(yè)學(xué)校的教學(xué)場域，才是探究問題、解決問題的根本出路。 3 3教學(xué)有效性缺失教學(xué)有效性缺失 在我國的學(xué)校教育中，教學(xué)有效性缺失是一個比較突出的問題。不僅普通學(xué)校的教學(xué)存在這樣的問題，職業(yè)學(xué)校的教學(xué)也同樣存在這樣的問題 。 中等職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)有效性的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個方面： （1）學(xué)生參與教學(xué)活動的程度比較低 有關(guān)調(diào)查顯示，在中等職業(yè)學(xué)校的理論課教學(xué)中，約有9.8的學(xué)生能夠積極參與課堂學(xué)習(xí)，有54.3的學(xué)生能夠參與大部分課堂教學(xué)活動，有21.3的學(xué)生只能參與一半課堂教學(xué)活動，有14.6的學(xué)生僅僅參與少數(shù)課堂教學(xué)活動。 在中等職業(yè)

7、學(xué)校的實踐課上，情況稍有好轉(zhuǎn)，約有16.8的學(xué)生能夠積極參與課堂學(xué)習(xí)，有61.1的學(xué)生能夠參與大部分課堂教學(xué)活動，有16.5的學(xué)生只能參與一半課堂教學(xué)活動，有6.1的學(xué)生僅僅參與少數(shù)課堂教學(xué)活動。（根據(jù)葉肈芳碩士畢業(yè)論文：中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)模式改革研究） （2）教師的教學(xué)方法比較單一，實踐性教學(xué)方法缺乏 根據(jù)對幾所中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法所作的調(diào)查顯示，目前中等職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)方法比較單一，使用最多的教學(xué)方法主要是講授（約占96）、練習(xí)（61）、討論（53）。這幾種教學(xué)方法的使用頻率遠遠高于其他教學(xué)方法，而對于應(yīng)用型人才培養(yǎng)最常用的模擬教學(xué)、游戲、課題研究等實踐性教學(xué)方法的應(yīng)用，教師采用的并

8、不多。 （3）師生互動較少 在大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校中，教師仍然是課堂教學(xué)的主宰，滿堂灌、一言堂現(xiàn)象相當(dāng)普遍，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位無法得到應(yīng)有的體現(xiàn)，教師與學(xué)生的互動比較少，學(xué)生在大部分時間里都處于被動接受的地位。 （4）教師參與和指導(dǎo)學(xué)生的課外活動較少 在職業(yè)教育中，學(xué)生的課外活動對于他們的職業(yè)技能養(yǎng)成和社會化發(fā)展都具有舉足輕重的作用。在現(xiàn)行的中等職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)中，學(xué)校對學(xué)生的課外活動的意義并沒有足夠的關(guān)注，更少有精心的設(shè)計。 教師較注重對學(xué)生進行常規(guī)學(xué)習(xí)的課外指導(dǎo)，而對于與學(xué)生職業(yè)有關(guān)的課外活動組織較少；而且，隨著活動的職業(yè)性含量增加，教師參與和指導(dǎo)的頻率明顯降低。二、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀反思

9、二、中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀反思 1.1.對傳統(tǒng)對傳統(tǒng)“知識傳遞型知識傳遞型”教學(xué)認(rèn)識論的留戀和依賴教學(xué)認(rèn)識論的留戀和依賴 兩種不同的教學(xué)觀：兩種不同的教學(xué)觀： （1） “知識傳遞型”教學(xué)認(rèn)識論 傳統(tǒng)的教學(xué)觀認(rèn)為，所謂“課堂教學(xué)”無非是精通知識的教師向未成熟的學(xué)生傳遞知識的活動。教學(xué)的成敗取決于教師的教授和學(xué)生的個人能力。即便在今日，這種觀念依然根深蒂固。這是一種典型的“知識傳遞型”教學(xué)認(rèn)識論 。 在這種教學(xué)認(rèn)識論指導(dǎo)下，教學(xué)由教師全程控制，不關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、興趣與體驗，教學(xué)方法刻板單一，教師問，學(xué)生答，教師講，學(xué)生聽，課堂上缺乏生機和活力。 （2）“知識建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識論 “知識建構(gòu)型”教

10、學(xué)認(rèn)識論認(rèn)為，任何現(xiàn)象都不是孤立地發(fā)生的，若以為課堂教學(xué)（課堂學(xué)習(xí)）是在獨立于課堂學(xué)習(xí)的種種因素之外的情境中進行的，那就遠離了現(xiàn)實的教學(xué)情境。 “課堂課堂”是一個學(xué)習(xí)的場域是一個學(xué)習(xí)的場域，是在社會文化的情境制約之下，眾多的學(xué)生與教師在展開各自活動的同時，進行著交互作用而產(chǎn)生影響的活動場所。 日本學(xué)者左藤學(xué)認(rèn)為，著眼于教學(xué)的對話結(jié)構(gòu)，我們可以把教學(xué)日本學(xué)者左藤學(xué)認(rèn)為，著眼于教學(xué)的對話結(jié)構(gòu)，我們可以把教學(xué)的性質(zhì)視為牽涉三個維度的對話性實踐的性質(zhì)視為牽涉三個維度的對話性實踐建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知建構(gòu)客觀世界意義的認(rèn)知性、文化性實踐；建構(gòu)人際關(guān)系的社會性、政治性實踐；建構(gòu)自我修性、文化性實踐；建構(gòu)人

11、際關(guān)系的社會性、政治性實踐；建構(gòu)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。（養(yǎng)的倫理性、存在性實踐。（ 左藤學(xué)左藤學(xué). .學(xué)習(xí)的快樂學(xué)習(xí)的快樂走向?qū)υ捵呦驅(qū)υ? . M北京：教育科學(xué)出版社，2004.20.）因此，當(dāng)我們考察課堂教學(xué)(課堂學(xué)習(xí))的時候，不僅必須把握教師的教育作用，同時必須把握同學(xué)之間的交互影響，以及周遭的社會文化系統(tǒng)之類的外部變量。 換言之，教學(xué)過程從理論上說囊括了三個領(lǐng)域的過程: : 第一，探究、理解教材含義的認(rèn)識形成與發(fā)第一，探究、理解教材含義的認(rèn)識形成與發(fā)展的認(rèn)知活動；展的認(rèn)知活動； 第二，在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解感受，第二，在同他人的交往中發(fā)現(xiàn)多元見解感受，學(xué)習(xí)溝通方式和社會交

12、際的社交活動；學(xué)習(xí)溝通方式和社會交際的社交活動； 第三，面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)第三，面向自身的自我啟發(fā)、自我發(fā)展的內(nèi)心活動。（心活動。（ 左藤學(xué)左藤學(xué). .課程與教師課程與教師. . MM北京：教北京：教育科學(xué)出版社，育科學(xué)出版社，2003.1532003.153154.154.） “ “知識建構(gòu)型知識建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識論就是教學(xué)認(rèn)識論就是基于新的知識觀和新的學(xué)習(xí)觀，主張人類的知識涉及兩個維度（“明示知識”和“默會知識”），人類知識的進步正是這兩個知識維度互動的產(chǎn)物；主張真正的學(xué)習(xí)一定涉及人類“默會知識”的維度，而“默會知識”總是同具體的、特定的情境聯(lián)系在一起，與學(xué)習(xí)者所處的社會生活實

13、踐息息相關(guān)；因此，主張所謂的“知識”并不是靠教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)的。就是說，學(xué)習(xí)是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印?2.對職業(yè)學(xué)校的教學(xué)本質(zhì)沒有充分把握 職業(yè)學(xué)校是培養(yǎng)具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)第一線工作的高素質(zhì)勞動者和中初級專門人才。中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是一種以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的實踐型教學(xué)活動，其最終目的是要教會學(xué)生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學(xué)服務(wù)于學(xué)生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學(xué)形式，顯然不能達到這樣的效果。 3.客觀條件的限制 （1）學(xué)校的客觀條件存在缺陷。

14、實習(xí)車間的建設(shè)、實驗儀器的配置、實習(xí)經(jīng)費的缺口等等。 （2）教師隊伍自身的限制。 結(jié)構(gòu)不盡合理：中等職業(yè)學(xué)校中，從師范院校畢業(yè)的教師所占比例較大，實踐技能、動手能力較差。說的多、做的少。而從其他院校畢業(yè)的教師又缺乏師范專業(yè)的訓(xùn)練，有的剛畢業(yè)的新教師對于教學(xué)的程序還比較模糊，不得要領(lǐng)。 三、什么樣的教學(xué)才有效？三、什么樣的教學(xué)才有效？ （一）有效教學(xué)理念的源起（一）有效教學(xué)理念的源起 大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，有效教學(xué)（effective teaching)的理念源于20 世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動，特別是受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之

15、中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效? （崔允漷：有效教學(xué)：理念與策略（上），人民教育2001年第6期。） 到了20世紀(jì)80年代，有效性教學(xué)的研究形成蓬勃之勢，出現(xiàn)了一批代表人物，如美國的博里奇(G.D.Borich)、古德(T.L.Good)和布羅菲(J.E.Brophy)等人，研究也更為系統(tǒng)，形成了一系列有效性教學(xué)模式，標(biāo)志著有效性教學(xué)理論逐漸成型，并對教師培訓(xùn)課程的改革、教師能力測驗、教師培訓(xùn)者的教育、教學(xué)法、教材等領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠的影響。 把教學(xué)的有效性作為一個獨立的問題進行專門把教學(xué)的有效性作為一個獨立的問題進行專門的研

16、究和探討，確實與的研究和探討，確實與20 20 世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動密不可分，但是，這并不否認(rèn)此前的科學(xué)化運動密不可分，但是，這并不否認(rèn)此前的各種形態(tài)的教學(xué)就不關(guān)注教學(xué)的有效性問題。各種形態(tài)的教學(xué)就不關(guān)注教學(xué)的有效性問題。 其實，教學(xué)作為一種傳遞知識、培養(yǎng)技能的其實，教學(xué)作為一種傳遞知識、培養(yǎng)技能的社會活動，從它存在的那一天起，就不可能不關(guān)社會活動，從它存在的那一天起，就不可能不關(guān)注和講求是否有效的問題。如果某種形式的教學(xué)注和講求是否有效的問題。如果某種形式的教學(xué)是無效的，或者是低效的，那么它將無法得以存是無效的，或者是低效的，那么它將無法得以存在和延續(xù)。人們之所

17、以提出教學(xué)的有效性問題，在和延續(xù)。人們之所以提出教學(xué)的有效性問題，正是說明現(xiàn)實中的教學(xué)存在無效或低效現(xiàn)象，需正是說明現(xiàn)實中的教學(xué)存在無效或低效現(xiàn)象，需要進行改革，提高教學(xué)的有效性。要進行改革，提高教學(xué)的有效性。（二）（二）什么樣的教學(xué)才是有效的什么樣的教學(xué)才是有效的對有效教學(xué)對有效教學(xué)的理論研究的理論研究 1.1.有效教學(xué)的理念有效教學(xué)的理念 “有效教學(xué)有效教學(xué)”主要是指主要是指“有助于學(xué)生成長的教學(xué)有助于學(xué)生成長的教學(xué)”。 所謂所謂“有效有效”，主要是指通過教師的教學(xué)，學(xué)生所，主要是指通過教師的教學(xué)，學(xué)生所獲得的具體的進步或發(fā)展。獲得的具體的進步或發(fā)展。 對“有效性”大致有如下幾種解釋： （

18、1）足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的; （2）達成預(yù)期或所期望的結(jié)果； （3）與某一事件或情況的成果有關(guān) ; （4）有實現(xiàn)目標(biāo)的力量; （5）反映某一行動的完成或獲得結(jié)果。 概括來說，有效性反映的是預(yù)期結(jié)果的實現(xiàn)程度，并將效率、效果的意思包納其中。如果某項活動在計劃之后，用最少的投入達到了預(yù)期的結(jié)果，即說明這項活動的實施是有效的；實施這一活動的主體則具備了有效實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果的能力 。 2.2.有效教學(xué)的研究內(nèi)容（從哪些方面衡量有效教學(xué)）有效教學(xué)的研究內(nèi)容（從哪些方面衡量有效教學(xué)） （1）內(nèi)容維度 內(nèi)容維度指的是所有教學(xué)活動內(nèi)容上的特征，這些特征與成功的學(xué)習(xí)活動有關(guān)。包括教師的特征(如年齡、經(jīng)歷)、學(xué)生特征(如年

19、齡、能力)、班級特征(如大小、班級的社會構(gòu)成)、科目特征(如教材、難度水平)、學(xué)校特征(如社會精神特質(zhì)、設(shè)施)、社區(qū)特征(如富裕程度、人口密度)和時間特征(如一天的時間、先前的課)。 教學(xué)情境中有大量的內(nèi)容因素與學(xué)生的成就有關(guān)，并且這些因素相互綜合，以多樣的方式影響著某一具體內(nèi)容。教師所面臨的主要任務(wù)是設(shè)計合適的學(xué)習(xí)活動，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。就拿學(xué)校的大小來說，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對教學(xué)有效性會產(chǎn)生不同的影響。 （2）過程維度 過程維度指的是所有教師和學(xué)生的行為及學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動的特征。 包括教師的熱情、陳述的清晰度、提問的使用、表揚與批評的使用、非言語交流的使用、管理策略、維持紀(jì)律的

20、技術(shù)、課堂氣氛的營造、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生對課的投入、學(xué)生主動與教師的互動和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等。 自20世紀(jì)60年代以來，有效性教學(xué)的研究已基本理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性。這些因素包括非常零散的可觀察的行為(如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時間比率)，也包括更具整體性和主觀評價的特性(如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛)。 近期的研究強調(diào)課堂活動對學(xué)生和教師的價值，關(guān)注教師和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動對教學(xué)效能的重要性。 其中，涉及師生在教學(xué)情境中的三個因素教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活

21、動的特征(見上圖)對教學(xué)的有效性具有較大的影響。 要理解多種過程因素對教學(xué)有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學(xué)情境因素之間是如何相互影響的，它們是互動的，而不是孤立地存在于課堂之中。 （3）結(jié)果維度 這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果。它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動計劃的構(gòu)育結(jié)果。它既是教師所制訂的學(xué)習(xí)活動計劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。包括學(xué)生知識和技能的增長、對學(xué)習(xí)主題的興趣提高、智力動機的增強、學(xué)習(xí)自信心和自尊心的增強、自主性的發(fā)展以及社會性的發(fā)展。結(jié)果往往通過測驗可以獲得，還可

22、以通過更具主觀性的測評形式，如教師的評價。 綜合對待結(jié)果維度綜合對待結(jié)果維度 有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。然而，人們對作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素(智能的)，有的強調(diào)學(xué)習(xí)的情感因素(社會的和情緒的);有的強調(diào)短期目標(biāo)(本節(jié)課結(jié)束后可以達到的)，有的強調(diào)長期目標(biāo)(課程結(jié)束后或更晚時可以達到的);有的強調(diào)經(jīng)驗結(jié)果應(yīng)該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認(rèn)為經(jīng)驗結(jié)果也可以包含主觀監(jiān)控和評價如果評價是可能做到的。 要指出哪種教育結(jié)果是最重要的這很困難，事實上，教師們幾乎都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來教學(xué)，而且教師們幾乎

23、都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來教學(xué)，而且每節(jié)課中結(jié)果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾每節(jié)課中結(jié)果之間的重要程度都不同，甚至在一節(jié)課的幾個階段中也是不同的個階段中也是不同的; ;教師面對這個學(xué)生或這組學(xué)生時與教師面對這個學(xué)生或這組學(xué)生時與面對另一個學(xué)生或另一組學(xué)生時的結(jié)果重要度也不盡相同。面對另一個學(xué)生或另一組學(xué)生時的結(jié)果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標(biāo)群，把每一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標(biāo)群，把每一個目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。一個目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。 例如在處理學(xué)生對某一問題的回答時，教師可能會考慮到學(xué)生自信心的缺乏，這樣，教師就會對這一學(xué)生采取與其他學(xué)生不

24、同的行為。這種重心的變化還會因教師對教育和學(xué)校目的的看法不一致而變得更為復(fù)雜。 總之，教師對不同教育結(jié)果之間重要程度認(rèn)識上的差異十分的重要，這種差異會促使教師選擇不同的教學(xué)活動，采取不同的教學(xué)策略。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。 3.分層次認(rèn)識有效教學(xué) （1）表層分析 表層分析也可稱為外部分析。這種分析集中于兩個互補的概念：一個是積極學(xué)習(xí)時間一個是積極學(xué)習(xí)時間，指的是學(xué)生主動投入到用以實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的時間量；二是二是教學(xué)質(zhì)量教學(xué)質(zhì)量，指的是以其對達成預(yù)期教育結(jié)果的適宜性和恰當(dāng)性來衡量的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的質(zhì)量。這兩個概念是有效性特征的極為重要的決定性因素，模式如下： 概括

25、的說，這種分析認(rèn)為有效教學(xué)即是積極學(xué)習(xí)時間與教學(xué)性質(zhì)的結(jié)合。 20世紀(jì)60年代卡羅爾(J.B.Carrol)以及70年代威利(D.E.Wiley)和哈尼施費格(A.Harnischfeger)等人的學(xué)習(xí)時間研究即屬此種模式。 “積極學(xué)習(xí)時間積極學(xué)習(xí)時間”概念的形成是一個逐漸加工、細化的過程。早期的研究關(guān)注的是學(xué)生用于與結(jié)果有關(guān)的任務(wù)的時間量，認(rèn)為在任務(wù)行為上投入的時間越多，所獲得的教育結(jié)果也就越多。這類研究常常強調(diào)那些被認(rèn)為是效能低下的教學(xué)所浪費的時間，例如教師遲到，或者經(jīng)常要花時間懲罰個別破壞課堂的學(xué)生。 而同時，那些用以促進實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的學(xué)習(xí)活動也可能要花大量的時間。 這兩者都花了大量

26、的時間，但卻有所不同，后者并非是浪費時間。因此，后來的研究從簡單的“時間量”轉(zhuǎn)向試圖揭示“積極投入”的本質(zhì)。 普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間普通意義上的聽講和做教師要求的事并不是積極時間投入的本質(zhì)投入的本質(zhì)，因為有的學(xué)生雖然表面上在做教師布置的任務(wù)，但卻缺少充分的認(rèn)知或情感投入。因此，研究者們提出了“積極學(xué)習(xí)時間”，用以表征每個學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的積極智力參與。 教學(xué)質(zhì)量強調(diào)教與學(xué)的活動本身的質(zhì)量對實現(xiàn)預(yù)期教教學(xué)質(zhì)量強調(diào)教與學(xué)的活動本身的質(zhì)量對實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果的重要性。育結(jié)果的重要性。教師可以通過強有力的控制手段使學(xué)生保持任務(wù)行為，但是這樣建立起來的學(xué)習(xí)情境質(zhì)量低下，不能有效促成預(yù)

27、期教育結(jié)果的實現(xiàn)。 這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對學(xué)生達到預(yù)期教育結(jié)這里的教學(xué)質(zhì)量指的是教學(xué)對學(xué)生達到預(yù)期教育結(jié)果的促進程度，包括學(xué)習(xí)活動是否合理、恰當(dāng)，是否考慮果的促進程度，包括學(xué)習(xí)活動是否合理、恰當(dāng)，是否考慮了學(xué)生的特征了學(xué)生的特征( (如年齡、先前知識、動機等如年齡、先前知識、動機等) )，涉及眾多的，涉及眾多的教學(xué)因素，特別是教師對學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的處理，對學(xué)習(xí)教學(xué)因素，特別是教師對學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的處理，對學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的組織的處理。任務(wù)和活動的組織的處理。 （2）心理學(xué)分析 這一模式可與下一模式合稱為內(nèi)部分析。它的提出是為了明確有效教學(xué)之中所包含的心理變量。它是從心理學(xué)的角度對表層分析的進

28、一步發(fā)展。 心理層面的分析試圖通過分析教學(xué)中所包含的多種心理概念、規(guī)律和過程來反映教學(xué)的過程維度與教育結(jié)果之間的聯(lián)系，因此是對有效性教學(xué)的更進一步的分析。模式如下： 心理學(xué)分析模式認(rèn)為，如果某一過程維度能夠?qū)逃Y(jié)果產(chǎn)生影響，那么其影響的方式就必須是能夠用每個學(xué)生的心理狀態(tài)和心理過程來歸因和解釋的。因此，這種方法關(guān)注的是通過探詢學(xué)習(xí)的心理過程來解釋過程維度是如何影響教育結(jié)果的。 如今，隨著教學(xué)心理學(xué)的研究深入，大量的心理學(xué)概念、規(guī)律和過程都被視為有效教學(xué)的基礎(chǔ)，包括注意、記憶、遷移、強化、心理固著、暗示、反饋、動機、同一性、能力、信息加工、期望、態(tài)度、自我意識等等。 從學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度來說，有

29、三個方面是有效教學(xué)的關(guān)鍵因素: 第一，學(xué)生必須參與學(xué)習(xí)過程； 第二，學(xué)生必須接受學(xué)習(xí)過程(即具有動機，或有學(xué)習(xí)的意愿，對學(xué)習(xí)過程有反應(yīng))； 第三，學(xué)習(xí)過程必須適于學(xué)習(xí)的發(fā)生(具體考慮到學(xué)生的先前知識和理解)。 這三個方面是學(xué)習(xí)發(fā)生的基本條件。從心理學(xué)的角度分析有效教學(xué)關(guān)注的就是那些促進或阻礙教師努力實現(xiàn)這三個條件的因子。 （3）教育學(xué)(教學(xué)藝術(shù))分析 教育學(xué)分析關(guān)注的是教學(xué)藝術(shù)，從教師的教學(xué)技能、教學(xué)感知、教學(xué)策略等方面，描述具體教學(xué)過程的有效性。這種模式盡量讓教師親自來思考和討論自己的教學(xué)、反思自己的教學(xué)，從而不斷提高自己的教學(xué)效益，實現(xiàn)職業(yè)成熟。 這一分析模式關(guān)注于一些教學(xué)成功的基本因素，

30、如教學(xué)內(nèi)容及其呈現(xiàn)、課堂規(guī)則和管理、師生關(guān)系等，側(cè)重于教師對課堂教學(xué)的管理與課堂行為藝術(shù)。 這種分析模式主要關(guān)注兩個方面： 一是明確有效的課堂管理活動能夠提升教學(xué)一是明確有效的課堂管理活動能夠提升教學(xué)的有效性，并假設(shè)這些管理活動可以分解成具體的的有效性，并假設(shè)這些管理活動可以分解成具體的技能。通過教育和培訓(xùn)，這些技能能夠得到提高和技能。通過教育和培訓(xùn)，這些技能能夠得到提高和發(fā)展。發(fā)展。 這些技能可以分為一般教學(xué)技能(如聲音洪亮、管理學(xué)生和活動)和具體內(nèi)容的教學(xué)技能(如內(nèi)容、方法和學(xué)習(xí)活動的組織對實現(xiàn)預(yù)期教育結(jié)果是否恰當(dāng))。這兩種教學(xué)技能是互補的，前者關(guān)注一般的呈現(xiàn)和課堂管理技能，而后者關(guān)注學(xué)習(xí)

31、內(nèi)容和活動的智力因素。 二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理活二是通過考察教師和學(xué)生的理解力來探索不同管理活動對他們的重要意義。動對他們的重要意義。 這種方法在80年代中期是最前沿的研究。貝內(nèi)特和道爾(w.Doyle) 的研究表明，學(xué)生對教師制訂的學(xué)習(xí)活動的目的的理解方式，以及學(xué)生處理學(xué)習(xí)活動的要求的方式，是他們投入學(xué)習(xí)過程、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。而出現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)常常不符合教師的設(shè)想的原因，一方面是因為教師對學(xué)生學(xué)習(xí)技能中的動機、理解力和能力水平估計不足，另一方面是因為學(xué)生在主動調(diào)整方法和策略，以適合不正確或不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動的要求。 要解決這樣的問題，教師必須了解學(xué)生對教與學(xué)過程的理

32、解力。 （三）有效教學(xué)的表現(xiàn)（三）有效教學(xué)的表現(xiàn) 1. 1.有效教學(xué)強調(diào)給予學(xué)生真正的幫助和提高有效教學(xué)強調(diào)給予學(xué)生真正的幫助和提高 在我國當(dāng)下的各類教學(xué)行為中，在我國當(dāng)下的各類教學(xué)行為中，“教師教的累，學(xué)生教師教的累，學(xué)生學(xué)的也累學(xué)的也累”的現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種低效或無效的教學(xué)，不的現(xiàn)象時有表現(xiàn)。這種低效或無效的教學(xué)，不僅是一種巨大的浪費，而且會貽誤學(xué)生的良好發(fā)展，也不僅是一種巨大的浪費，而且會貽誤學(xué)生的良好發(fā)展，也不利于教育教學(xué)質(zhì)量的提升。利于教育教學(xué)質(zhì)量的提升。 有效教學(xué)的理念要求教師以學(xué)生而不是以教材為教學(xué)有效教學(xué)的理念要求教師以學(xué)生而不是以教材為教學(xué)的出發(fā)點，根據(jù)學(xué)生的特點設(shè)計相應(yīng)的教

33、學(xué)，給予學(xué)生真的出發(fā)點，根據(jù)學(xué)生的特點設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)，給予學(xué)生真正的幫助和提高。英國學(xué)者正的幫助和提高。英國學(xué)者基里亞科基里亞科（C kyriacouC kyriacou） (1986)(1986)在在學(xué)校有效教學(xué)學(xué)校有效教學(xué)專著中指出：專著中指出：“有效教學(xué)主要有效教學(xué)主要關(guān)心由某種教育活動怎樣最好地促進了學(xué)生的理想學(xué)習(xí)。關(guān)心由某種教育活動怎樣最好地促進了學(xué)生的理想學(xué)習(xí)?！保– Kyriacou. Effective Teaching in school. Basil C Kyriacou. Effective Teaching in school. Basil Balackwell, Lt

34、d, 1986.9.Balackwell, Ltd, 1986.9.）這就要求教師樹立全新的學(xué)生）這就要求教師樹立全新的學(xué)生觀，準(zhǔn)確而又全面的把握學(xué)生的特點，從而有的放矢的實觀，準(zhǔn)確而又全面的把握學(xué)生的特點，從而有的放矢的實施各種教學(xué)行為。施各種教學(xué)行為。 2. 2.有效教學(xué)追求教學(xué)的有效教學(xué)追求教學(xué)的“有效性有效性” 教學(xué)的有效性是檢驗教學(xué)成敗與教學(xué)效益的關(guān)鍵指標(biāo)。教學(xué)的有效性是檢驗教學(xué)成敗與教學(xué)效益的關(guān)鍵指標(biāo)。在這里，在這里，“有效有效”具有三層含義：具有三層含義：一是有效果一是有效果通過教通過教學(xué)活動所產(chǎn)生的結(jié)果。如果某種教學(xué)活動有結(jié)果，它就是學(xué)活動所產(chǎn)生的結(jié)果。如果某種教學(xué)活動有結(jié)果，

35、它就是有效果的；教學(xué)活動若沒有結(jié)果，那么活動就是無效的。有效果的；教學(xué)活動若沒有結(jié)果，那么活動就是無效的。二是有效益二是有效益教學(xué)結(jié)果所帶來的利益。如果某種教學(xué)活教學(xué)結(jié)果所帶來的利益。如果某種教學(xué)活動的結(jié)果是預(yù)期的，是好的，那么該教學(xué)活動即是有效益動的結(jié)果是預(yù)期的，是好的，那么該教學(xué)活動即是有效益的；若教學(xué)活動的結(jié)果是非預(yù)期的，是壞的，那么該教學(xué)的；若教學(xué)活動的結(jié)果是非預(yù)期的，是壞的，那么該教學(xué)活動就是無效的。活動就是無效的。三是有效率三是有效率單位時間內(nèi)教學(xué)活動的單位時間內(nèi)教學(xué)活動的效果。如果單位時間內(nèi)教學(xué)活動所達到的效果大，則該教效果。如果單位時間內(nèi)教學(xué)活動所達到的效果大，則該教學(xué)的效率高

36、；反之則為低效或無效教學(xué)。學(xué)的效率高；反之則為低效或無效教學(xué)。 可見，教師的教學(xué)有沒有效，并不是指教師有沒有教完可見，教師的教學(xué)有沒有效，并不是指教師有沒有教完教學(xué)內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么教學(xué)內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。 3.3.有效教學(xué)關(guān)注教師的教學(xué)反思和教

37、學(xué)能力有效教學(xué)關(guān)注教師的教學(xué)反思和教學(xué)能力 “有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：什么什么樣的教學(xué)才是有效的？樣的教學(xué)才是有效的？我的教學(xué)有效嗎？我的教學(xué)有效嗎？有沒有有沒有比我更有效的教學(xué)？比我更有效的教學(xué)？”（崔允漷：（崔允漷：有效教學(xué)：理念與有效教學(xué)：理念與策略（上）策略（上），人民教育人民教育20012001年第年第6 6期。）教師對自期。）教師對自己教學(xué)行為的積極反思和持續(xù)追問，是提升教學(xué)能力的有己教學(xué)行為的積極反思和持續(xù)追問，是提升教學(xué)

38、能力的有效方法。效方法。 對教學(xué)的反思是教師追求有效教學(xué)的積極表現(xiàn)。對教學(xué)的反思是教師追求有效教學(xué)的積極表現(xiàn)。杜威杜威十分推崇教師的反思性實踐，他把行為分為十分推崇教師的反思性實踐，他把行為分為“常規(guī)行常規(guī)行為為”( routine action )( routine action )和和“反思行為反思行為”( reflective action )( reflective action )。常規(guī)行為受傳統(tǒng)、習(xí)慣和權(quán)威以及群體規(guī)則和期望等因素常規(guī)行為受傳統(tǒng)、習(xí)慣和權(quán)威以及群體規(guī)則和期望等因素的支配，相對靜止，對重心和環(huán)境的改變?nèi)狈Ψ磻?yīng)；相反，的支配，相對靜止，對重心和環(huán)境的改變?nèi)狈Ψ磻?yīng)；相反，

39、反思行為隱含有不斷的自我鑒定和提高的意愿，意味著靈反思行為隱含有不斷的自我鑒定和提高的意愿，意味著靈活性、認(rèn)真分析和社會意識。活性、認(rèn)真分析和社會意識。 2020世紀(jì)中期以來，反思性教學(xué)得到了迅速的發(fā)展，時世紀(jì)中期以來，反思性教學(xué)得到了迅速的發(fā)展，時代對學(xué)者型教師的呼喚使得反思性教學(xué)成為提高師資質(zhì)量代對學(xué)者型教師的呼喚使得反思性教學(xué)成為提高師資質(zhì)量的重要手段。教師的重要手段。教師“學(xué)會教學(xué)學(xué)會教學(xué)”與學(xué)生與學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)學(xué)會學(xué)習(xí)”日益日益成為現(xiàn)代學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量和效益的時代話題。成為現(xiàn)代學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量和效益的時代話題。 四、有效教學(xué)之學(xué)生觀四、有效教學(xué)之學(xué)生觀 對中職生的正確認(rèn)識是開展有效教

40、學(xué)的前提。當(dāng)下，我國職業(yè)教育的生態(tài)環(huán)境并不能令人滿意，社會上仍然存在著對職業(yè)學(xué)校、職校生的歧視和誤解，加之職業(yè)學(xué)校的生源確實不容樂觀，這種現(xiàn)狀常常影響到職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)行為。 表面看來，中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)較低，基礎(chǔ)知識掌握不太扎實，學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情等方面存在著一定的缺陷等等，常常給人一種不愿學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)動力不足的感覺。其實，這種現(xiàn)象的背后隱含著各種不同的原因。其中主要的一點是因為他們不適應(yīng)傳統(tǒng)的學(xué)科式的教學(xué)方法，進而表現(xiàn)為學(xué)業(yè)上的落后。但并不能因此就斷定他們?nèi)狈β斆鞑胖?。因此，確立正確的學(xué)生觀是中等職業(yè)學(xué)校有效教學(xué)的基本前提。 1 1相信學(xué)生能夠成功相信學(xué)生能夠成功 教師對學(xué)生的認(rèn)識

41、和評價很大程度上決定著教學(xué)的成敗和效益。教師對學(xué)生的信任、期望和肯定，是一種教育力量，有利于促進學(xué)生的進步和發(fā)展。因此，要樹立相信要樹立相信學(xué)生能成功的職教學(xué)生觀學(xué)生能成功的職教學(xué)生觀 。 相信學(xué)生能夠成功，體現(xiàn)著教師對學(xué)生的殷切期望，而不僅僅是教師對學(xué)生的信任與肯定。在心理學(xué)上，著名的“皮格馬利翁效應(yīng)”充分展示了教師的期望在學(xué)生成長中的巨大作用。 美國心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森在加州舊金山市奧克學(xué)校(Oak School)的實驗研究表明：教師對學(xué)生成就的期望最終與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的真實水平有關(guān)，那些教師對其期望高的學(xué)生（即使這種期望沒有現(xiàn)實的基礎(chǔ))，一般能夠做得更好。布羅菲(Brophy)和伊夫

42、特森(Evertson)主持的“德克薩斯有效性研究方案”的實驗，以及克雷納(Crany)和梅倫(Melton)在英國初等學(xué)校對4300名兒童進行為期4年的縱向研究等都支持了這一觀點。 這正是“期望教育”的觀點。 其實，“期望教育”的實質(zhì)是教師關(guān)注每一個學(xué)生，尊重學(xué)生的自主性，理解學(xué)生的心理需要，相信每一位學(xué)生都有巨大的發(fā)展?jié)撃埽加歇毺氐呐d趣、愛好、特長，都有積極向上的愿望和獲得成功的要求，都有自我實現(xiàn)的需要和自我發(fā)展的創(chuàng)造潛力，都有充分表現(xiàn)自己的欲望。因此，教師要不斷地給予學(xué)生帶有激勵性、及時性、正效性的評價，根據(jù)不同的學(xué)生提出不同的要求，從而使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動的主人、自我發(fā)展的主人，幫助學(xué)

43、生不斷地獲得成功，使優(yōu)生得到更好的發(fā)展，落后生也能拾級而上，都能享受到成功的快樂。只有如此，才能有效的促進學(xué)生的發(fā)展，才能取得教學(xué)的良好效益。 2 2全面而又正確的認(rèn)識中職生的特點全面而又正確的認(rèn)識中職生的特點 美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍德華德加德納(Howard Gardner)于20世紀(jì)80年代提出的多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences)認(rèn)為，人的智能不是一元的，而是多元的，每個人都至少有七項智能七項智能，即（1）語言智能聽、說、讀、寫的能力；（2）數(shù)理邏輯智能有效利用數(shù)學(xué)進行推理的能力；（3）音樂智能感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力；（

44、4）空間智能準(zhǔn)確感知視覺空間世界的能力；（5）身體運動智能善于運用整個身體的能力；（6）人際交往智能與人相處和交往的能力；（7）自我認(rèn)知智能認(rèn)識、了解和反省自己的能力。這七項智能在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使每個人的智能各具特點，也正是由于智能組合類型的不同，所以，每個人學(xué)習(xí)類型及智能類型都是獨特的。 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)大多注重學(xué)生語言和邏輯數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)，淡化甚至忽視了學(xué)生其它方面的能力鍛煉，對于那些語言和邏輯數(shù)學(xué)能力較差的學(xué)生而言，這樣的課堂教學(xué)顯然是不適應(yīng)的；而且，由于個體的差異，并不是每一個學(xué)生都能表現(xiàn)出自己良好的一面，于是就出現(xiàn)了所謂的“差生”。 職業(yè)中學(xué)的學(xué)生中有相當(dāng)一部分是

45、由于不適應(yīng)這種教學(xué)模式而無法取得理想的學(xué)業(yè)成績的。但這并不能說明他們?nèi)狈β斆鞑胖牵膊荒苷f明他們就比別人笨，只是因為他們不適應(yīng)學(xué)科式的教學(xué)方法。其實，他們的專業(yè)意識強，嘗試欲望和動手能力都不差。這正是大多數(shù)中職生的特點。 多元智能理論還認(rèn)為，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭詈徒逃總€人都能使自己的七項智能達到相當(dāng)高的水平。這對當(dāng)下中職學(xué)校的課堂教學(xué)改革具有積極的啟示：既然每個學(xué)生的智能都各具特點并有自己獨特的表現(xiàn)方式，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的對學(xué)生的評價方式，不應(yīng)該再有所謂的“差生”存在，應(yīng)該樹立正確的學(xué)生觀，對全體學(xué)生抱有熱切的成才期望，尊重每一個學(xué)生的智力特點，創(chuàng)造適合學(xué)生的課堂教學(xué)模式，從而促進每一個學(xué)生

46、不同優(yōu)勢智能領(lǐng)域的才能的充分展示，使他們的優(yōu)勢潛能都能得到最充分的發(fā)揮。 3 3讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主人讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主人 在課堂教學(xué)中，教與學(xué)是一對相互依存的矛盾統(tǒng)一體，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)才能顯示其存在和價值，學(xué)生的學(xué)也有賴于教師的教才能獲得理想的進步和效果。因此，教師和學(xué)生是不可分離的教學(xué)統(tǒng)一體。然而，教是為了學(xué)，是為了促進學(xué)生更好的學(xué)習(xí)和進步。因此，在教與學(xué)這對矛盾統(tǒng)一體中，學(xué)生的學(xué)是矛盾的主要方面，學(xué)生是教學(xué)的主體和決定因素。 后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為教師和學(xué)生是對話的交互主體，后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為教師和學(xué)生是對話的交互主體，倡導(dǎo)教師和學(xué)生發(fā)展平等的對話關(guān)系，通過對話，倡導(dǎo)

47、教師和學(xué)生發(fā)展平等的對話關(guān)系，通過對話，“學(xué)生學(xué)生的老師的老師”和和“老師的學(xué)生老師的學(xué)生”之類的概念不存在了。在對話之類的概念不存在了。在對話過程中，教師時而作為一個教育者，時而作為一個與學(xué)生過程中，教師時而作為一個教育者，時而作為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者；學(xué)生也可以作為教育者；他們共一樣聆聽教誨的求知者；學(xué)生也可以作為教育者；他們共同對求知過程負責(zé)。同對求知過程負責(zé)。這種對學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位的認(rèn)識，必然要沖破傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)模式，讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的真正主人，樹立為了一切學(xué)生、一切為了學(xué)生、為了學(xué)生一切的教學(xué)服務(wù)意識。 職業(yè)學(xué)校的教學(xué)是一種以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的實踐型教學(xué)活動，其最終目的是要教會學(xué)生完整的做好一件具體的事情，形成一種具體的技能。這就必然要求教師的教學(xué)服務(wù)于學(xué)生技能的形成，而那種傳統(tǒng)的“滿堂灌”、“一言堂”式的教學(xué)形式，顯然不能達到這樣的效果。 以學(xué)生為中心的教學(xué)，實質(zhì)上就是要求教育者從學(xué)生的角度出發(fā)思考問題，充分考慮學(xué)生的興趣、愛好、需要等，在教學(xué)過程中以學(xué)生的活動為主