遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價方法探析

1、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價方法探析蘇州電大 蔡怡【摘要】文章通過對現(xiàn)有遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價的分析，探討遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量 評價方法的改進。指出遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的評價包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量評價、教學(xué)者教學(xué) 質(zhì)量評價、教學(xué)設(shè)計質(zhì)量評價和系統(tǒng)管理質(zhì)量評價；分析遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價在準(zhǔn)則 設(shè)計和信息收集方面采用的基本方法和存在的基本問題；最后提出改進評價方法的五條思 路。影響高等教育教學(xué)質(zhì)量的因素包括教師教學(xué)、學(xué)牛學(xué)習(xí)、教學(xué)條件和教學(xué) 管理等。由于遠(yuǎn)程高等教育主張服務(wù)于成人學(xué)生的終身學(xué)習(xí)，在評價遠(yuǎn)程高等教 育的教學(xué)質(zhì)量時，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)技能、教師的信息利用技能、資源與技術(shù)的 支持水平被前所未

2、有地強調(diào)。遠(yuǎn)程教育的教學(xué)目標(biāo)是促進學(xué)習(xí)者知識增殖，教學(xué) 質(zhì)量是一種過程量，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的變化。本文試圖通過對現(xiàn)冇遠(yuǎn)程高 等教育教學(xué)質(zhì)量評價的分析，探討遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價方法的改進。一、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量1. 遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)的基本特征以基更為代表的西方遠(yuǎn)程教育學(xué)者在歐洲和英聯(lián)邦國家實踐的基礎(chǔ)上給出 了遠(yuǎn)程教育的五項描述性定義，這一定義在世界范圍內(nèi)得到公認(rèn)，并簡要地說明 了遠(yuǎn)程教育的基木特征：教師與學(xué)牛在教學(xué)過程屮相對分離；教學(xué)組織通過準(zhǔn)備 學(xué)習(xí)材料和提供支持服務(wù)對學(xué)牛學(xué)習(xí)產(chǎn)牛影響；教師與學(xué)生通過技術(shù)媒體產(chǎn)生聯(lián) 系；學(xué)生在雙向交流中受益；學(xué)生通常接受個別化教學(xué)，但不排除必要的集體

3、而 授交流。后來根據(jù)中國的實踐，基更又提出“基于集體的遠(yuǎn)程教育”，指我國遼闊 疆域內(nèi)函授和廣播屯視高等教育，表現(xiàn)為系統(tǒng)組織的特征。在出現(xiàn)遠(yuǎn)程教育概念 的同吋，伴隨著遠(yuǎn)程教學(xué)的概念，穆爾（more）等人注重對學(xué)習(xí)者“獨立學(xué)習(xí)" 形態(tài)的概扌乩師生之間可能有交互作用，但通常要受到因跨越時空進行通訊而不 可避免的推遲的彩響，以學(xué)生為屮心的“自主學(xué)習(xí)”是遠(yuǎn)程教育教學(xué)理論的核心。 在我國，有學(xué)者把遠(yuǎn)程教學(xué)定義為助學(xué)者通過技術(shù)媒體為學(xué)習(xí)者發(fā)送課程材料并 利用雙向通訊設(shè)施對學(xué)習(xí)者進行指導(dǎo)或輔導(dǎo)，在非連續(xù)面授指導(dǎo)的情景中，教師 與學(xué)生通過教育資源實現(xiàn)教與學(xué)活動的交互。這一定義反映了對資源提供和技術(shù) 支

4、持的重視。依據(jù)以上分析，我們把遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)的基本特征概括為：以技術(shù)媒體為主要學(xué)習(xí)手段教學(xué)行為與學(xué)習(xí)行為分開實施，在本質(zhì)上與連續(xù)面授的教學(xué)相區(qū)別教育技術(shù)與媒體資源的開發(fā)和應(yīng)用學(xué)校和其他社會機構(gòu)可以組織實施遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)學(xué)生自學(xué)為主，教師助學(xué)為輔，學(xué)生自學(xué)依賴于遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)的支持服務(wù)2. 遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量z要義自遠(yuǎn)程教育實現(xiàn)以來，教育與社會各界對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量及其保障體系表現(xiàn) 岀極大的關(guān)切，建立信譽的努力持續(xù)了一個多世紀(jì)。傳統(tǒng)質(zhì)量觀念在人們頭腦中 根深蒂固，用遠(yuǎn)程方法教學(xué)生掌握科學(xué)課程被認(rèn)為是異想天開的、可笑的。然而, 懷疑和責(zé)難后來被成功的事實所擊破：在英國，根據(jù)大學(xué)撥款委員會對全英“長

5、 春藤"大學(xué)的定期評估，連續(xù)多年的結(jié)果表明，開放大學(xué)位于英國所有大學(xué)頂尖 的10%中；學(xué)生入學(xué)時有1/3以上不符合英國傳統(tǒng)大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但是經(jīng)過學(xué)分 制修習(xí)，每年有超過3/4的學(xué)生畢業(yè)。國際上許多遠(yuǎn)程大學(xué)的成功實踐表明，遠(yuǎn) 程教學(xué)方法可以成功應(yīng)用于大學(xué)和研究生層次的相當(dāng)廣泛的專業(yè)課程教學(xué)，高質(zhì) 量的遠(yuǎn)程教學(xué)可以實現(xiàn)。但是，實踐同樣表明，高質(zhì)量的遠(yuǎn)程教學(xué)不能依靠技術(shù) 自動實現(xiàn)，遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量只能是精心設(shè)計、精心計劃、專業(yè)實施和精細(xì)評估的 結(jié)果。傳統(tǒng)院校與遠(yuǎn)程院校教學(xué)主要區(qū)別在服務(wù)于不同的學(xué)習(xí)者。在各個國家的 國民教育體系屮，傳統(tǒng)院校與遠(yuǎn)程院校冇各自的定位與分工，傳統(tǒng)院校以職前教 育為主

6、，遠(yuǎn)程院校則以職后教育和培訓(xùn)為主，強調(diào)服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)院 校承擔(dān)著精英教育的任務(wù)，遠(yuǎn)程院校承擔(dān)人眾化和普及高等教育的任務(wù)。既然傳 統(tǒng)院校與遠(yuǎn)程院校承擔(dān)著不完全相同的教育使命，遠(yuǎn)程高等教育在教學(xué)質(zhì)量觀念 上也必須要創(chuàng)新。遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量意味著使學(xué)習(xí)者獲得知識增殖和技能發(fā)展。國內(nèi)許多 學(xué)者認(rèn)同這一質(zhì)量觀，北京師范大學(xué)謝維和教授提出：“網(wǎng)絡(luò)學(xué)院的畢業(yè)生，應(yīng) 具有比較強的信息獲取和選擇的能力，比較強的網(wǎng)絡(luò)能力，比較強的自我建構(gòu)能 力二北京大學(xué)侯建軍教授指出促進自主學(xué)習(xí)的重要意義：“對學(xué)生來說，如何在 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下設(shè)計口己的學(xué)習(xí)計劃和方案，在有限的時間內(nèi)獲取更多的知識成為一 種基本的要求。自學(xué)能

7、力培養(yǎng)是遠(yuǎn)程教冇成敗的關(guān)鍵?！边€冇人捉出輔導(dǎo)教師應(yīng) 起到助手、經(jīng)紀(jì)人和學(xué)習(xí)顧問的作用；教學(xué)目標(biāo)應(yīng)促進學(xué)生的深入學(xué)習(xí)；保證多 種媒體教學(xué)資源建設(shè)的數(shù)量和質(zhì)量等等。二、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的評價1. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量評價遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量是如何評價的？王永玉和米力安的研究認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)主耍 使用三種評估方法：正式的、非止式的、止式與非止式相混合的。正式的評估方 法用測驗和作業(yè)評定學(xué)生成績；非正式的評估方法評定學(xué)生出席或參與課程的程 度、學(xué)生是否參與討論等；混合型評估方法為一種選擇性的評價策略，如評定學(xué) 生專題寫作與展示的能力等（case writing and presentation）,以保持學(xué)生學(xué)習(xí)的

8、 探索性，使學(xué)習(xí)與真實的生活經(jīng)驗相聯(lián)系。在文科、科技等類型的課程中，正式 方法的使用頻率高于其他評估方法，測驗和作業(yè)兩者都用的課程數(shù)目超過80%； 在所有課程屮，非正式的評估方法使用頻率最低；文科類使用選擇性方法的頻率 （32%）比科技類（6%）高。這個結(jié)果呈現(xiàn)了當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)質(zhì)量評價中的一些 問題，教育者對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果往往采取單向的、封閉式的評估。研究者稱，這 種與傳統(tǒng)教育相似的評估手段可能是因為教育者對多種評估手段缺乏了解，不知 如何將多種評估手段用在網(wǎng)絡(luò)課程上。2. 教學(xué)者教學(xué)質(zhì)量評價遠(yuǎn)程教育的教師分為“課程開發(fā)教師"、“課程主持教師"和'導(dǎo)修教師二負(fù) 責(zé)課程

9、開發(fā)或教材編寫的專家學(xué)者，他們的勞動主要由課程和教材質(zhì)量體現(xiàn)。我 們討論直接面向課程實施的主持教師和分布在各遠(yuǎn)程教育站，面向?qū)W生輔導(dǎo)的導(dǎo) 修教師的教學(xué)工作質(zhì)量。在國外一些有經(jīng)驗的遠(yuǎn)程人學(xué)，課程主持教師多數(shù)是各 院校專職的學(xué)科專家，對他們的工作有一定的評價制度，以教師承擔(dān)課程資源的 設(shè)計和開發(fā)以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的反饋來評價教師教學(xué)工作質(zhì)量。而在我國開展網(wǎng)絡(luò) 教育的大多數(shù)院校，對遠(yuǎn)程教冇教師的評價與對傳統(tǒng)教冇教師的評價基于相同的 學(xué)術(shù)化的評價準(zhǔn)則，對教師遠(yuǎn)程教育教學(xué)實踐和研究成果沒有予以足夠重視。以 中央廣播電視大學(xué)為例，在這個龐大的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中，各級電人教師都處于不 同的地位、承擔(dān)不同的職責(zé)，但現(xiàn)

10、有評估體系對教師的評價沒有體現(xiàn)出面向“導(dǎo) 修教師'，的比較完整的評價指標(biāo)。處于中間層次的省級電大教師身份難以定位， 在執(zhí)行屮央電大的課程計劃時是屮央電大全國統(tǒng)設(shè)課程在本地區(qū)的“課程主持教 師”，在省級電大口設(shè)專業(yè)和u開課程上是省電大的“課程開發(fā)教師'，和“課程主持 教師二同時往往又還是省電大直屬教學(xué)班的“導(dǎo)修教師=這種多重角色決定了 教師教學(xué)職責(zé)多樣化。從評估指標(biāo)及其權(quán)重上反映對“導(dǎo)修二“主持,'等遠(yuǎn)程教學(xué) 教師的質(zhì)量要求是必要的。3. 教學(xué)設(shè)計質(zhì)量評價多種媒體課程材料的開發(fā)、設(shè)計、發(fā)送是遠(yuǎn)程教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)設(shè)計 不再同傳統(tǒng)教學(xué)那樣以教師和教材為核心，而是以學(xué)習(xí)資源

11、和學(xué)習(xí)過程為核心， 系統(tǒng)設(shè)計和開發(fā)的涵義得到強調(diào)。考察世界各國的遠(yuǎn)程教育，教學(xué)設(shè)計的主要特 點是重視技術(shù)、資源、材料和環(huán)境。傳統(tǒng)教學(xué)通常由主管部門指定教科書，由教 師個人準(zhǔn)備教案，而在遠(yuǎn)程教育中，學(xué)科專家和教育技術(shù)人員共同設(shè)計、開發(fā)、 發(fā)送學(xué)習(xí)材料，以電子或印刷文本方式呈現(xiàn)的多媒體課程資源取代了某一本特定 的教科書。因此，教學(xué)設(shè)計的重點是課程資源開發(fā)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，并由此構(gòu)建 遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)模式。在我國，關(guān)于遠(yuǎn)程教育的教學(xué)設(shè)計在理論與實踐上都在 不斷完善，對其質(zhì)量的評價也需要不斷改進。4. 系統(tǒng)管理質(zhì)量評價在傳統(tǒng)高等教育中，教學(xué)管理對教學(xué)質(zhì)量的影響通過對院校內(nèi)部教學(xué)工作的 組織來體現(xiàn)，管理圍

12、繞課堂教學(xué)而展開。在遠(yuǎn)程教育屮，情況就要復(fù)雜得多。教 學(xué)資源的開發(fā)、發(fā)送以及對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的支持服務(wù)對教學(xué)質(zhì)量起著十分重要的作 用，評價遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量不能不考慮系統(tǒng)管理的因素。教學(xué)管理系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化是 遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的要旨z-o三、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量已冇評價方法及其存在問題1. 準(zhǔn)則設(shè)計的基木方法與缺陷評價準(zhǔn)則集中反映了對遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量的價值認(rèn)識。評價準(zhǔn)則既要 符合高等教育普遍的價值標(biāo)準(zhǔn)，又要符合遠(yuǎn)程教育特冇的價值標(biāo)準(zhǔn)。以教材評估 為例，適合于遠(yuǎn)程教育的教材既要體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、思想性、教學(xué)適應(yīng)性等共性準(zhǔn)則, 還要考慮有利于多媒體教學(xué)，有利于自主學(xué)習(xí)等。在設(shè)計評價的準(zhǔn)則時，要研究 什么因素與

13、遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量有木質(zhì)聯(lián)系。這就需要深入地研究遠(yuǎn)程教育規(guī)律，避免 由于不了解教學(xué)質(zhì)量的影響因素而提出無關(guān)緊要和似是而非的準(zhǔn)則。對遠(yuǎn)程教育 規(guī)律認(rèn)識得越深刻，評價準(zhǔn)則的設(shè)計才可能越科學(xué)。評價的準(zhǔn)則表述為評估指標(biāo)體系，即設(shè)計一組定量指標(biāo)，使評估主體通過 數(shù)學(xué)測算對評估對象作出價值判斷和分析。我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育對教學(xué)質(zhì)量的評估 采用泰勒的口標(biāo)導(dǎo)向模式，指標(biāo)體系的設(shè)計常用口標(biāo)分解法，按照教學(xué)質(zhì)量的相 關(guān)因素對目標(biāo)逐級分解，使各級指標(biāo)的內(nèi)涵明確可測。以中央電大評估方案為例，旨在利用“形成性評估''這一評價功能，注重在 實施遠(yuǎn)程教育上的成功z處，通過評估改革傳統(tǒng)教學(xué)模式。評估力求體現(xiàn)遠(yuǎn)程教 育規(guī)

14、律，對遠(yuǎn)程教育教學(xué)冇明確的導(dǎo)向作用，但仍然存在一些問題：問題一：指標(biāo)體系的設(shè)計不夠完善。對各不同層次院校、各評價對象的分 層和特色凸現(xiàn)不夠，例如主管學(xué)校和基層學(xué)校在教學(xué)資源建設(shè)上職責(zé)不盡相同， 其側(cè)重應(yīng)反映在指標(biāo)建設(shè)上；而不同學(xué)科、不同類別的教學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)、師資配 置等方面也有很大差異，應(yīng)在指標(biāo)體系中有所反映。問題二 定性評價不足。指標(biāo)體系屮概括性問題的設(shè)計不夠，對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)屮 學(xué)習(xí)者的參與度、情感意志反映不夠。指標(biāo)體系是否能最本質(zhì)地反映遠(yuǎn)程教育規(guī)律，這是一個需耍不斷探索的課 題。2. 信息收集的基本方法與問題在評估指標(biāo)確立后，制定各項指標(biāo)的采集方式和處理技術(shù)。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育 中，通常采用的技術(shù)方

15、法有以下兒種：借助日常管理程序收集數(shù)據(jù)，如從統(tǒng)計報 表屮捉取信息；設(shè)計抽樣調(diào)查或普查方案，發(fā)放專門設(shè)計的調(diào)查表；組織各種類 型的測量、考核和實驗；個別訪談或小組座談；專家組或委員會評議。存在的主要問題在于指標(biāo)采集和處理中存在誤差。目前常用的調(diào)查方式涉及 的人員雜、成木高，不能保證采集信息對評價充分有效。由于缺乏基木數(shù)據(jù)庫或 信息不完整，信息處理效率較低。四、遠(yuǎn)程高等教育教學(xué)質(zhì)量評價方法改進的基本思路1.在評價觀念上樹立“過程量”的教學(xué)質(zhì)量觀劉凡豐提出“過程量叩勺質(zhì)量觀，認(rèn)為“教育質(zhì)量是過程量，學(xué)生質(zhì)量是狀 態(tài)量s這一提法借用了物理學(xué)的有關(guān)表述。狀態(tài)量是直接描述物質(zhì)狀態(tài)的物理 量，如速度、加速度

16、、動能、勢能等。過程量則是描述物質(zhì)狀態(tài)變化過程的物理 量，如沖量、功等，過程量存在于變化過程屮，體現(xiàn)為動態(tài)的不斷變化。教學(xué)質(zhì) 量作為過程量，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的變化，即知識和技能的增殖。接受遠(yuǎn)程 教學(xué)質(zhì)量是過程量的質(zhì)量概念，冇助于擺脫舊的評價框框，更多關(guān)注遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的 變化，其屮不僅包括學(xué)科知識與技能的獲取，而且包括信息技能的掌握、參與活 力的增加等。接受教學(xué)質(zhì)量是過程量的概念，為遠(yuǎn)程高等教冇的發(fā)展和高等教冇大眾化捉 供理論基礎(chǔ)。大眾化發(fā)展策略，必然為高等教育帶來生源質(zhì)量的卜降。以傳統(tǒng)視 角觀之，高等教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的、創(chuàng)新型的人才，曲此看，畢業(yè)生質(zhì)量的確 有所下降，但以過程量的觀念看，教學(xué)

17、質(zhì)量沒有變。社會需要多層次的人才，用 經(jīng)濟術(shù)語概括，市場既需要“勞斯萊斯”，也需要大眾型的“桑塔那”，我們倡導(dǎo)以 “質(zhì)量的增殖”來判斷教學(xué)質(zhì)量。2.在評價方案上注重完善評價指標(biāo)評價指標(biāo)體系的設(shè)計應(yīng)進一步體現(xiàn)遠(yuǎn)程高等教育評估特有的價值標(biāo)準(zhǔn)。指 標(biāo)設(shè)計的基本方法是將評價屬性加以具體化。陳玉琨教授的指標(biāo)設(shè)計方法對教學(xué) 評估冇普遍的指導(dǎo)意義：第一、從內(nèi)涵分析入手，抓住事物的本質(zhì)屈性，然后把 這一屈性的現(xiàn)象性外觀表現(xiàn)確定為指標(biāo)。這是最簡捷有效的方法，須通過深入的 分析抓住所評價事物最本質(zhì)的屬性；第二、從分析事物的相互關(guān)系開始，抓住事 物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，把效應(yīng)確定為指標(biāo)。這種方法認(rèn)為，事物與事物是有一定

18、 聯(lián)系的，可以通過測定一事物變化后產(chǎn)生的效應(yīng)，從而對這一事物的變化作出判 斷；第三、抓住事物的全部屈性和相關(guān)屈性，把因素群作為相關(guān)指標(biāo)。這是一種 最不經(jīng)濟的方法，然而卻是用得最多的方法。例如評價教學(xué)質(zhì)量，在無法獲得反 映教學(xué)質(zhì)量最本質(zhì)信息的情況下，通過評價教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法 等因素，將這些方面綜合形成對教學(xué)質(zhì)量的判斷。通過以上分析我們認(rèn)為，設(shè)計指標(biāo)體系的核心工作是要抓住反映遠(yuǎn)程教育 教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)屈性，由此要對遠(yuǎn)程教育教學(xué)規(guī)律進行深入研究。指標(biāo)體系的設(shè) 計者必須是遠(yuǎn)程教育和教育評價方面的學(xué)術(shù)權(quán)威，具有很高的理論和實踐水平。 美國高等教育政策研究所經(jīng)過深入調(diào)研發(fā)表了在線教育質(zhì)量：遠(yuǎn)

19、程互聯(lián)網(wǎng)教育 成功應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)，該報告將網(wǎng)絡(luò)教育評價體系分為7個項口 24個指標(biāo)，較之于 傳統(tǒng)高等教育，在學(xué)校支持、課程開發(fā)、學(xué)生服務(wù)、教師培訓(xùn)等方面進一步強化。 基更和魯姆勃爾的“四維評估體系”對指標(biāo)設(shè)計也冇較好的啟示，該體系確立了遠(yuǎn) 程學(xué)習(xí)應(yīng)在數(shù)量、質(zhì)量、市譽和相對成本這四個維度上評價其實現(xiàn)程度，并設(shè)計 了相關(guān)的指標(biāo)和變量。3. 在評價技術(shù)上強調(diào)充分運用網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)在評價信息的收集中反映出信息傳遞與處理上的障礙，因此，需要開發(fā)與遠(yuǎn) 程網(wǎng)絡(luò)教冇相適應(yīng)的評價系統(tǒng)。網(wǎng)絡(luò)以強大的交互性、數(shù)據(jù)管理的方便性、以及 快捷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析功能為教育評價所采納。為了提高評價的效率，應(yīng)建立遠(yuǎn)程 教育教學(xué)信息管理系

20、統(tǒng)，形成教學(xué)信息基本數(shù)據(jù)庫。評估方案制定以后，注意同 時開發(fā)系統(tǒng)軟件，使其在網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)下運行。李保萍在網(wǎng)絡(luò)教育評價系統(tǒng)及其設(shè) 計一文中探討了利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開發(fā)的評價系統(tǒng)，系統(tǒng)為六個組成模塊，包括指 標(biāo)體系和權(quán)重的確定、收集評價信息、制定評價方案、建檔和查詢等，各模塊z 間互為基礎(chǔ)、互相支撐，構(gòu)成一個完整的評價系統(tǒng)。例如在線學(xué)習(xí)評價系統(tǒng)，用 網(wǎng)絡(luò)在線自動評佔工具評佔同學(xué)間的復(fù)習(xí)、自我溫習(xí)，保證學(xué)習(xí)的有效進行。傳 統(tǒng)評價方法中信息收集和處理方法的不如人意，也可以用網(wǎng)絡(luò)來彌補。網(wǎng)絡(luò)評價 系統(tǒng)便于根據(jù)各階段的信息進行形成性評價。4. 在評價內(nèi)容上注重“質(zhì)”的評價注重對教師教的積極性、學(xué)習(xí)者學(xué)的主動性的評價

21、。這些方面涉及情感、 態(tài)度、體驗等內(nèi)容，要注意控制“量化評價''的誤差。張京彬等人對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的非 量化評價進行了研究，評價者填寫預(yù)先編制好的非量化的評價量表，通過網(wǎng)絡(luò) 發(fā)表評價問卷，實時收集數(shù)據(jù)，進行統(tǒng)計分析，并以此作為評價依據(jù)，對網(wǎng)絡(luò)教 學(xué)環(huán)境卜教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動作出定性的評價，提出有針對的改進意見。如 教師評價指標(biāo)體系中規(guī)定，教師必須從系統(tǒng)的角度考慮組織學(xué)習(xí)的整個過程，包 括如何運用網(wǎng)絡(luò)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、如何運用作業(yè)和答疑與學(xué)生交互、如何運用 在線討論功能等，這些因素用主觀題表述，供學(xué)生對教師的優(yōu)勢和不足加以主觀 評價。5. 在評價主體上接受來口學(xué)習(xí)者的評價信息以學(xué)習(xí)者為中心的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，教學(xué)評價的價值主體呈現(xiàn)多元化。評價信息 的采集，應(yīng)充分利用對學(xué)習(xí)者的訪談、調(diào)查，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)績效有直接的體會。 實踐表明，遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量差的原因往往在于課程資源只重視課程內(nèi)容而不