《理解與教育》導(dǎo)讀

1、理解與教育走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論導(dǎo)讀一、作者及寫作背景金生鈜（1961），男，中國中生代教育學(xué)者，主要研究領(lǐng)域為教育哲學(xué)，道德教育。1993年在北京師范大學(xué)獲得教育學(xué)博士學(xué)位，師承中國老一輩教育哲學(xué)名家黃濟先生。 1997-1998年到英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院教育哲學(xué)系做訪問研究員 ?，F(xiàn)任職于教育部人文社科重點研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所所長，博士生導(dǎo)師，中國教育學(xué)研究會教育哲學(xué)專業(yè)委員會理事。 曾任湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。金生鈜教授學(xué)術(shù)風格獨特，熟悉西方經(jīng)典，并能進行恰當?shù)脑忈尯鸵谩Ｍ瑫r關(guān)注中國教育的現(xiàn)狀，具體強烈的批判精神。語言犀利且深刻，清新而不晦澀，也擅于建構(gòu)體系。崇尚

2、獨立人格精神，是中國具有原創(chuàng)性和西方經(jīng)典知識分子氣質(zhì)的學(xué)者。代表著作有：理解與教育走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論（1997），德性與教化西方道德教育哲學(xué)思想研究（2003年），規(guī)訓(xùn)與教化（2004）“做一個教育的思想者，其實，也就意味著去思想那些真正需要思想的事物，思索那些在現(xiàn)實中并不存在的東西。為此，我們需要突破當今普遍的思想模式，把眼光投向更為高遠的東西，揭露那些虛偽的東西。如果不去做這些事情，那我就是冒牌的教育研究者?！保ń鹕v）“今天，教育哲學(xué)要以理智的誠實、以思想的冷靜、以言說的清醒來關(guān)懷現(xiàn)實，因為今天的教育實踐生活以一種特殊的方式需要教育哲學(xué)，需要教育哲學(xué)對更好的生活、更好教育的想象

3、與決斷?！保ń鹕v）解釋學(xué)（詮釋學(xué)）的經(jīng)典定義：研討以文本的理解技術(shù)的古典學(xué)科就是解釋學(xué)（詮釋學(xué)）解釋（詮釋）最初的含義就是闡明和解說，其后衍生出兩個基本含義，一是使隱藏的東西顯現(xiàn)出來，二是使不清楚的東西變得清楚。詮釋學(xué)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向：古典詮釋學(xué)向現(xiàn)代詮釋學(xué)轉(zhuǎn)向肇始于狄爾泰而真正完成于海德格爾和伽達默爾的哲學(xué)解釋學(xué)。哲學(xué)解釋學(xué)是以“理解”為核心的當代西方哲學(xué)思潮。解釋學(xué)的歷史演進（1）信使赫爾墨斯（ Hermes ）與解釋學(xué)（Hermeneutics）（2）神學(xué)解釋學(xué)：一門正確理解和解釋圣經(jīng)的技術(shù)與學(xué)問（3）法學(xué)解釋學(xué)：這門學(xué)問被用于法律與法典（3）施萊爾馬赫（1768-1834年）和狄爾泰（18

4、33-1911年）：普通解釋學(xué)的建立。解釋成為了一種精神科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的一種普遍的方法論。（4）海德格爾（1889-1976年）和伽達默爾（1900-2002年）：哲學(xué)解釋學(xué)的建立。解釋學(xué)從一種方法轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N哲學(xué)。 伽達默爾的真理與方法（1960年），哲學(xué)解釋學(xué)是哲學(xué)解釋學(xué)的經(jīng)典文獻。20世紀80年代，哲學(xué)解釋學(xué)傳入中國，并很快在中國成為熱點學(xué)術(shù)對象，也為教育哲學(xué)的研究者提供了極佳的理論資源。 理解與教育通向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論從哲學(xué)解釋學(xué)的視角與立場出發(fā)來探討教育的基本理論問題，并在此基礎(chǔ)上形成了一套相對完整的教育哲學(xué)理論二、全書的主要觀點及部分原文第一章：引論：人類自我認識與教育一

5、、人類自我認識與自我塑造二、人類的自我認識與教育三、科學(xué)主義對自我認識的遮蔽四、今日的教育問題1、人具有自我認識和自我塑造的能力。“人是不斷探索自身的存在物”（卡西歐語）。人類創(chuàng)造了“生活世界”，歷史性的、不斷變動的“生活世界”展示了人的存在，審視生活世界就是審視人類自身，就是審視人的生活及其意義。2、人類自我認識的一個重要目的是為了教育自身。人類自我認識要展現(xiàn)自已的未來，要勾勒自已的理想形象，這是一種新人的形象。促進新人成長的正是教育。3、人類本質(zhì)上必然接受教育。真正的教育表達了人類的希望，表明了人類的超越性。4、科學(xué)主義遮蔽了人類的自我認識。這是一種危機。這種危機反映在教育上是教育的工業(yè)化

6、、技術(shù)化、標準化等?？茖W(xué)不能解答人的意義和價值的問題，不能回答什么是美好生活?！霸谶@種教育中，學(xué)生被當做加工的零件，受教育的控制、操作和灌輸，學(xué)生在教育的流水線中被程式化和機器化，他們不再對新鮮事物感到驚奇，不再對日升日落的絢麗景象感到驚喜，不再有創(chuàng)造性和想象力。這種教育把知識的學(xué)習(xí)和人的精神建構(gòu)分離開來，把社會角色的指定與人的全面發(fā)展割裂開來，從而銷毀了兒童的有機生長”。P26金生鈜若干年后把這種教育稱為“規(guī)訓(xùn)”“現(xiàn)代教育中教化的隱退和規(guī)訓(xùn)的在場，形成了教育對人的新的控制，這種控制導(dǎo)致人的新的奴隸化狀態(tài)，這意味著教育對人的職能化與工具化，也意味著教育越來越成為一種異化人的實現(xiàn)外在目的的工具。

7、現(xiàn)代教育失去了精神的培育性，越來越成為一種處置人，算計人的手段，它只造就人的物性、擴張人作為物和工具的性能，使人更多地物性地面對世界，技術(shù)地對待生活和生活世界。” “教育成為一種把人納入其中的普羅克拉斯特床，人被削足適履地放在教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造” （規(guī)訓(xùn)與教化P3）第二章：理解一、理解的歷史命運二、理解的性質(zhì)三、教育的歷史性、語言性和理解性1、何謂理解（Verstehen德）狄爾泰的理解的概念解釋者透過生命的各種“表現(xiàn)”形式（如語言、表情、藝術(shù)作品、自傳等）去把握其中所展現(xiàn)的生命意義哲學(xué)解釋學(xué)中的理解的概念哲學(xué)解釋是以“理解”為核心的哲學(xué)?！袄斫狻辈皇且环N認識活動，是“此在”的一種基本形

8、式，也是我們理解自身及世界的基本形式。作為人我們總是希望用全部的生命精力和全部的生活經(jīng)驗來解釋我們自己和世界。由于我們存在的有限性和歷史性，這種解釋既無開始也無結(jié)束，它是人類生命的歷史過程本身。理解不是追求對象的原意，而是通過“視界融合”去擴大和豐富意義的范圍。這種通過理解來擴大意義和尋找新意義的過程，實際是人的經(jīng)驗的基本模式。2、人的存在不是從無開始的，人被拋入歷史中，歷史是人生存的“大地”。教育是一代人走向歷史，歷史進入一代人的方式。教育要使歷史與個體融通。于是記載歷史和傳統(tǒng)的典籍和文獻成為教育的重要內(nèi)容。3、歷史是沉淀在語言中的，教育也存在于語言中，人存在于語言中。教育理解和解釋歷史離不

9、開語言。4、理解是人存在的方式，教育是以理解為基礎(chǔ)的，沒有理解，教育成為不可能。教育具有理解性?！爸赋鼋逃睦斫庑?，并不僅僅是在理論上給予教育一種新的說明，而是對教育實踐也具有重要的意義。因為理解牽涉人的精神整體，而不僅僅是認識方式。教育通過理解而培育人的精神，形成人的整體發(fā)展。教育與語言與歷史的關(guān)系，恰恰說明教育是人類獨有的實踐活動，因為人類只有在我們的歷史的意義上用語言進行理解，并且正因為有語言和理解，人類才真正有教育和教育史！”（P58）第三章：理解與教育意義的生成一、人與世界二、人生與意義三、教育與生活四、理解與教育意義的生成1、人生在世，總是朝向未來，把自身與世界都看作是有意義的，把

10、自身與世界的關(guān)系也看成是有意義的。意義對人生具有引導(dǎo)性，有意義的人生是完滿和充實的，人生在追求意義中超越自身。理解就是對意義的把握?！叭松褪峭ㄟ^理解在經(jīng)驗的生活中獲得意義，經(jīng)驗在理解的生活中不斷增長，每一經(jīng)驗的變化作為理解的出發(fā)點，構(gòu)成理解的視野又在進行新的理解，從而又產(chǎn)生新的意義關(guān)系，又擴大著人生的經(jīng)驗。理解、意義、經(jīng)驗就在人生中這樣變化，不斷地開創(chuàng)出新的生活境域，新的生活又形成新的理解、新的意義、新的經(jīng)驗”（P67）2、教育扎根于人類的共同生活經(jīng)驗，并且使它與個體的生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，使個體更新自己的生活經(jīng)驗。教育要探詢生活的意義，對學(xué)生的生活進行意義引導(dǎo)。3、人類有兩種水平的生活，一是物質(zhì)層

11、次的求實的生活散文式的生活；一是不計利害得失的自由想象的精神層次的生活詩的生活。而現(xiàn)代生活總體上表現(xiàn)為主體性的喪失，價值的失落和精神家園無處可尋?，F(xiàn)代教育局限于“散文式”的層次?！敖逃挥性谌说默F(xiàn)實的生活世界，對生活的意義進行探詢，對人生進行有意義的指導(dǎo)，教育才能對每個個體人生成長起促進作用?！保≒76）4、以知識傳授和認知能力訓(xùn)練為中心的教育并不是一種完整的教育“教育只注重學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，而不是整體的精神建構(gòu)，教育并沒有真正地進入學(xué)生的精神世界，并沒有引導(dǎo)學(xué)生的精神變革，而只是涉及了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和認知結(jié)構(gòu)，即只涉及了學(xué)生整體精神中的一個方面，而教育并沒有與學(xué)生的精神的完整性，經(jīng)驗的完整

12、性、生活的完整性聯(lián)系起來，因而這種教育是不完整的?！盤785、學(xué)生通過理解建構(gòu)自身與教育的整體意義關(guān)系，理解是聯(lián)結(jié)教育與個體精神的根本方式?！皩W(xué)生的理解根本上具有四個方面：（1）對教材、課程和教師的解釋與理解；（2）理解各種教育表達式；（3）對處于教育情景中的他人，對師生關(guān)系、同伴關(guān)系的理解；（4）學(xué)生在發(fā)展中對自我的理解。”“精神的發(fā)展其實是向外和向內(nèi)的自我超越，向內(nèi)即自我理解的超越，向外則是對自我與世界關(guān)系的現(xiàn)實性地超越”“精神的成長是精神本身內(nèi)在的自主的創(chuàng)造性活動?！盤79-806、教育的意義是由于學(xué)生自覺的理解而不斷生成的“教育的意義 是學(xué)生的精神世界與教育的引導(dǎo)的融合，理解對教育意義

13、的建構(gòu)表現(xiàn)了學(xué)生個體在接受教育中的積極性、自覺性的選擇性，表現(xiàn)了學(xué)生接受教育的自主性和需要性，表現(xiàn)了學(xué)生人生經(jīng)驗和精神世界的參與性，同時也表現(xiàn)了教育對人的生活及整體的精神發(fā)展的重要性和引導(dǎo)性。”P86“這就是教育的地平線與學(xué)生的精神的地平線相融合的境域，這個相交融的境域就是教育意義的世界，一條由教育向?qū)W生精神世界延伸，另一條由學(xué)生的精神世界向教育延伸，二者的相融，形成一個意義世界，這個意義世界使個體的精神向前擴展了，同時，教育也實現(xiàn)了自己的目的?！保≒90）第四章：理解與受教育者的精神建構(gòu)一、人的自然結(jié)構(gòu)與人的精神二、客觀精神與個體的主觀精神三、教育與受教育者的精神建構(gòu)四、歷史傳統(tǒng)與受教育者的

14、精神建構(gòu)1、人（心理學(xué)意義上未完成的動物）的非特定化說明人具有更強的適應(yīng)性。精神是人之所以為人的一切，并不是被規(guī)定好的，是在個體的人生歷程中發(fā)生和發(fā)展的。精神是可以理解的。“人本質(zhì)上生活在將來，也就是說，人總是行走在路上，他總是成為著一個人。.人的心靈永遠是一條小溪，總是對著前程開放?！盤972、歷史文化是作為一種客觀精神（第二自然），客觀精神是理解的對象，人正是通過對客觀精神的理解而建構(gòu)了主觀精神3、受教育者“文化化”是他精神建構(gòu)的基本方式4、知識、技能教育、潛能發(fā)展是現(xiàn)代教育的主題，這其實是教育工具化和人工具化的表現(xiàn)，這意味著教育與人的精神建構(gòu)的疏離。5、個體對傳統(tǒng)有需要性。精神的發(fā)展從歷

15、史到個體再從個體到歷史的不斷回歸的過程中擴展。6、沒有傳統(tǒng)，教育將成為不可能?！敖逃环矫胬^承傳統(tǒng)，另一方面超越傳統(tǒng)，它在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上超越傳統(tǒng)。教育的歷史性的，它處于一定的歷史與現(xiàn)實之中，它對傳統(tǒng)的繼承是建立在對傳統(tǒng)的解釋和重建之上的，它是建構(gòu)式繼承。教育總是從時代的歷史處境中理解傳統(tǒng)，它并不原封不動地傳遞傳統(tǒng)，它在重建傳統(tǒng)中傳遞話語?！盤124第五章：理解與師生交往關(guān)系的建構(gòu)一、師生關(guān)系的屬性二、對話情境三、理解與師生交往四、“我你”：新型的師生關(guān)系“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而是越來越多地激勵思考；除他正式的職能以外，他們將越來越成為一個顧問，一個交換意見的參加者，一位幫助

16、發(fā)現(xiàn)矛盾論點的，而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！保▽W(xué)會生存） 1、師生關(guān)系是教育活動的表現(xiàn)形式，本身具有對個體精神的陶冶性和培育性（師生關(guān)系的屬性）“這種二元對立的師生關(guān)系，使學(xué)生與教師成為相互利用、互相占有、互相控制的對象。這種對立式的教育關(guān)系只能使學(xué)生形成對象性的思維方式、世界觀、人生觀，把自身之外的一切都看作是與之孤立的、相對的對象性存在而進行設(shè)計、利用、占有、計算，不論對社會、對自然都是如此。這必然造成自然與人、社會與個體、他人與自我的對立 ”P1272、對話是教育本身。在對話的情境中，師生是一種

17、互主體的關(guān)系。對話是師生雙方相互理解的過程?！敖處熍c學(xué)生的交往關(guān)系比單純的人際交往更復(fù)雜，因為這種交往關(guān)系不僅僅是雙方精神世界的相互作用，而且還包含著知識、思想和意義的表達。因此師生之間的理解既包含人際理解，又包含對知識、思想等的意義理解，前者使雙方的需要、意圖、意見和行動達到一致，使兩者相互作用，同時后者使學(xué)生獲得知識意義、思想，使學(xué)生在交往關(guān)系中相互理解中獲得經(jīng)驗與精神的生長，獲得自我理解，這些都貫穿于在對話過程中，貫穿在對話的語言使用中。”P135-1363、基于對話和理解而建構(gòu)的新型師生關(guān)系是一種“我你”關(guān)系。（非對象性的師生關(guān)系）“每一方都把另一方看做是與自己交談的你，這是第一人稱與

18、第二人稱的關(guān)系，雙方都親臨在場，在精神的深處被卷入，沉浸與被吸引到對話之中?！保≒137）第六章：理解與課程一、對課程目標模式的思考二、課程過程三、知識與理解四、課程與經(jīng)驗五、完整生活與課程的整合1、課程的目標模式是技術(shù)社會中“工具理性”膨脹的結(jié)果2、課程是歷程性、開放性的。教育沒有外在的目的（杜威），過程的進行本身就是目的。“硬是要天真活潑的兒童依附或屈從于各種遙遠的渺茫的外加目的，兒童既不能理解它，又不喜歡它，就無異于把他們捆綁在對他們毫無意義的鏈條上去折磨他們。”（杜威語）P1533、課程選擇和組織知識，但課程中還包含學(xué)生的活動及經(jīng)驗的增長。知識與學(xué)生的活動、經(jīng)驗相互交織。經(jīng)驗是知識的源

19、泉，知識是經(jīng)過理性重新建構(gòu)的經(jīng)驗。4、人文知識最有價值。人文知識更具有解釋性，它對每一代人的精神建構(gòu)有著豐富的意義。5、知識的意義在人的理解中生成，知識只有通過理解才能進入個體的整體經(jīng)驗中。每一代人對知識的理解和闡釋都是一種創(chuàng)造，都是對知識及其意義的豐富。6、課程的進行要以學(xué)生的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，只有扎根于學(xué)生的經(jīng)驗，課程才能起到育人的效果?！皩W(xué)生的理解使課程內(nèi)容、課程的進行與自己的生活經(jīng)驗和世界真正地關(guān)聯(lián)起來，使課程內(nèi)容真正轉(zhuǎn)化為個人的知識，使人類歷史的生活智慧真正地轉(zhuǎn)化為個人的生活智慧，使學(xué)生在復(fù)雜的現(xiàn)實生活中實現(xiàn)人生的完整與統(tǒng)一，同時在社會實踐中實現(xiàn)價值的創(chuàng)造?！保≒165）7、經(jīng)驗具有完整性

20、和統(tǒng)一性。人的每一種活動都是在整體經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的，人的活動所產(chǎn)生的經(jīng)驗也融合于整體經(jīng)驗之中。教育要建構(gòu)學(xué)生的完整經(jīng)驗?，F(xiàn)代教育要提供四個方面的課程（1）普通課程；（2）專門課程；（3）科學(xué)課程；（3）人文課程。四種課程可以以大主題的形式尋求整合。第七章：結(jié)語：從理解到實踐沒有實踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實踐。“教育要引導(dǎo)兒童走向社會實踐，就必須引導(dǎo)他們理解歷史，理解傳統(tǒng)，理解社會，理解生活，理解自我，就必然發(fā)展兒童主體的精神世界，形成他們整體的社會生活的實踐智慧，使他們從思想走向行動，從理解走向?qū)嵺`。這是教育永恒的使命。”（P176）三、對理解與教育的簡評哲學(xué)解釋學(xué)是新興的學(xué)

21、術(shù)領(lǐng)域，其中關(guān)于“理解”的理論有獨到之見，和教育具有密切有關(guān)系。教育本應(yīng)是“心靈導(dǎo)向”，就是促成人的精神成長，但現(xiàn)代教育追逐物質(zhì)效益而忽視精神文化的開創(chuàng)和弘揚，使人陷入狹隘而片面的發(fā)展。這應(yīng)是教育理論深思的課題。作者闡述了理解性教育的生成，繼而又從受教育者精神建構(gòu)等方面陳述新哲學(xué)所希冀的教育。該書系統(tǒng)緊嚴，內(nèi)容充實，分析判斷很為深刻，學(xué)術(shù)論證有理有據(jù)，而且頗多創(chuàng)見性質(zhì)議論，是一部質(zhì)量優(yōu)良的佳作。（滕大春）本書運用解釋學(xué)理解的觀點對教育的意義生成、受教育者的精神建構(gòu)、教育中的更生關(guān)系，學(xué)校教育的課程等諸種教育問題作出解釋與闡明，針對當代唯科學(xué)在教育諸多問題上的理解的缺失與不足，作者闡明的一系列的觀點頗具理論價值，對當代教育的弊端也是很有針砭性的。（魯潔）砭砭本書旨在從解釋學(xué)的角度對當前的一些教育現(xiàn)代性問題進行研究，具有很大的理論價值，展示了解決當代