由“整體感知”走向“個性點評”

1、由“整體感知”走向“個性點評”一、對“整體感知”的解讀“整體感知”這一概念引入語文教學(xué)之中，大致歷經(jīng)兩個階 段。這兩個階段其實質(zhì)與內(nèi)容相對來說變化很大。 1992 年九 年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱（試用 ） 首倡語文教育的“整體感知”。其時大綱并未作詳盡的說明，故當(dāng)時 語文教學(xué)一線的普遍做法是：“整體感知”就是對全文的粗 覽或簡單預(yù)習(xí)。那時，整個教學(xué)當(dāng)中“整體感知”并未引起 人們重視。初高中大綱中對“整體感知”的詮釋有了較為明顯的變化。 首先開始關(guān)注知識點以外的東西，涉及了對文本的多元思考 與探究，如文章的深層情感，言外之意或是更為復(fù)雜的思想 內(nèi)容，強調(diào)了知識技能的生成過程，突出了對

2、語感的整體培 養(yǎng)。把閱讀的主體從根本予以澄清。 強調(diào)參與閱讀的是學(xué)生， 而非老師。在這個層面上去看閱讀教學(xué)，它已是一個自主思 考、多角度交流的界面，而非機械圖解的標(biāo)向。顯然，這一概念的立足點是致力于語文綜合能力的提高，有 意識地突出了學(xué)科人文性這一特點，抨擊的是學(xué)科工具性的 功利操作。這與中國古代文論當(dāng)中的“整體自覺”是不謀而 合的，都看重的是思維的生成與經(jīng)驗的提升，把語言這一載 體交給了閱讀個體去評價或感悟?！斑@樣的思維方式體現(xiàn)于 文學(xué)批評，便是將作品的各個部門作為一個整體去進行觀 賞，泯去了讀者與作者的界限，充分投入，體會其精蘊，同 時發(fā)揮自己的想象加以理解，作出判斷” （ 劉明今中國古

3、代文學(xué)理論體系 · 方法論，復(fù)旦大學(xué)出版社 ） 。這里 需要補充一句，文本的理解不能脫離想象，尤其是讀者的個 性的想象，否則閱讀就會變成求證了。但是在實際教學(xué)操作 中，“整體感知”很難把握。 首先它容易落空。 表面上看“整 體感知”沒有強調(diào)“雙基”的重要性，只是就文本整體予以 介入；其次它容易變形。在操作中，則直接體現(xiàn)為以問題追 尋結(jié)果，或以訓(xùn)練求證文本的思路。 析其原因， 不外乎兩點： 缺少教學(xué)操作指導(dǎo)或者缺少能夠體現(xiàn)教學(xué)亮點的案例依據(jù)。 基于此，教學(xué)中的困惑也就出現(xiàn)了，諸如“整體感知是否對 全篇都予以感知”“整體感知是否在放任學(xué)生的思維，而下 予干涉”“考試大綱怎么要

4、求的”“考核或者評價的標(biāo)準(zhǔn) 是什么”等等。而這些問題對于尚未發(fā)育健全的“整體感 知”這一概念來說，是致命的。于是有些教師認(rèn)為既然“整 體感知”靈動有余， 實在不足， 倒不如關(guān)注些根本性的問題。 有了這種心理，教學(xué)當(dāng)中幾種以“整體感知”為幌子的做法 也就隨即產(chǎn)生?？偨Y(jié)起來，大致有以下幾種：一是牽引式導(dǎo)讀。將全部文本 壓縮到一個或幾個自以為精當(dāng)異常的問題當(dāng)中，且有答案或 思路的限制，這樣一來，學(xué)生怎么奔馳，也在預(yù)設(shè)軌道中掙 扎。二是大話式放縱。學(xué)生的“整體感知”由于引導(dǎo)失控， 故而信馬由韁，缺少思維的養(yǎng)成，缺少語感的體味，更缺少 對文本的推敲，形成“大話西游”或“水煮三國”之勢，作 踐了文本的真實

5、內(nèi)涵。三是問題式轟炸，一篇文章，信息幾 多，窮一堂課之時間，盡全篇文之內(nèi)容，細(xì)大不捐，滿堂游 走，問不搭調(diào)，答不成體，缺少主次之別，把課堂變成了便 利店。事實上，“整體感知”體現(xiàn)在閱讀層面上，只需關(guān)注一個問 題即可， 那便是教師針對文本， 如何引導(dǎo)和引導(dǎo)什么的問題。 這里就需要重提“整體直覺”這一說法了。前文已說過， “整體直覺”是經(jīng)驗了的想象與聯(lián)想的過程，是因人而異 的。但是文本仍是立足點。如何想辦法從文本當(dāng)中挖掘出能 夠引起讀者關(guān)注的內(nèi)容，或者能夠通過文本喚起讀者與作品 的情感共鳴，是新課標(biāo)下“整體感知”的第一要義。因而在 對文本的教學(xué)定位之時，教師必須明白，所有教學(xué)手段或方 法，是教師推動教學(xué)環(huán)節(jié)的預(yù)設(shè)， 而非學(xué)生能力構(gòu)建的預(yù)設(shè)。 其目的是給學(xué)生一個窗口，一個平臺，一個契機，讓其思維 有參閱范例，而不是單純地解決文本問題。自然“整體感知”在教學(xué)當(dāng)中，不能回避個問題，這就是 教師非但不能游離文本，而且還應(yīng)適當(dāng)?shù)赜枰蕴崾净蚪獯稹?在這個意義上，教師的主要任務(wù)是在學(xué)生思維空間游走，穿 針引線，縫合相對獨立且又零散的思緒。教師點撥與導(dǎo)讀的 不是自己的認(rèn)識或觀點，而是學(xué)生的爭端與分歧。這種分歧 或爭端可以從文本的任何一個部分生發(fā)，以各種認(rèn)知狀態(tài)呈 現(xiàn)而出。事實上，目前的語文教學(xué)中，很