論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學習學術(shù)

1、    論指向教師有效專業(yè)發(fā)展的學習學術(shù)    摘要：學習學術(shù)由波伊爾的教授學術(shù)和舒爾曼的教學學術(shù)演化而來，既繼承了彌合教學與科研分離的歷史使命，也響應了教師專業(yè)發(fā)展的時代訴求。學習學術(shù)，具有發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗知識、公開發(fā)表和實踐應用四大特征；基于知識創(chuàng)造原理，創(chuàng)生了課目主題知識、課目教育學知識和教育情境知識；基于課程與教學創(chuàng)新原理，實現(xiàn)了教育課程創(chuàng)新、教授方式創(chuàng)新和學習方式創(chuàng)新；基于學習資源開發(fā)原理，促進了教材與教學方式的開發(fā)、學材與學習方式的開發(fā)和課本與師生教學方式的開發(fā)，有效提升了教師的教學實踐和學生的學習質(zhì)量，實現(xiàn)了教師的有效專業(yè)發(fā)展。關(guān)鍵詞：學習

2、學術(shù)，教授學術(shù)，教學學術(shù)，有效專業(yè)發(fā)展，課目教育學知識本文系國家社科基金后期資助項目“新世紀行動研究八大范式”(17fsh006)的研究成果之一。悄然間，科研活動與學習學術(shù)在整個學校教育領(lǐng)域應運而生。隨著校本教育教學研究的興起，科研活動從大學貫穿到了中小學幼兒園，成為整個學校教育系統(tǒng)的一種基本活動。學校教育活動形態(tài)得以徹底重構(gòu)，從“教授”與“學習”二重型形態(tài)發(fā)展為“教授”“學習”和“科研”三元交融化形態(tài)。與此同時，誕生于大學的教學學術(shù)席卷中小學幼兒園，賦予了教師在知識傳授者之外以學術(shù)研究者角色，給教師專業(yè)發(fā)展帶來嚴峻挑戰(zhàn)！盡管源自大學的探索高深知識的傳統(tǒng)學術(shù)觀，讓教學與科研形成二元對立的關(guān)系，

3、且矛盾日益尖銳。然而，惠及學習的教師有效專業(yè)發(fā)展，使人們認識到了教學和科研的共同點，即兩者都關(guān)涉學習。前者關(guān)涉作為研究者的教師的學習，后者則涉及普通學生的學習。在學校的學習共同體建設(shè)中，人們在努力尋找使這兩種學習相輔相成的方法。1在新的學術(shù)范式下，通過“學習學術(shù)”的生長，可以將教學、科研與學習有效地平衡起來，孕育起一種新型學校文化生態(tài)。無疑地，“學習學術(shù)”為教師有效專業(yè)發(fā)展提供了全新的視野。在此，就為何有和何以為指向教師有效專業(yè)發(fā)展的“學習學術(shù)”兩層問題進行初步闡釋，以饗讀者。一、為何有指向有效專業(yè)發(fā)展的學習學術(shù)?近年來，“教育學習化”趨勢席卷全球。“教育學習化”的理路，不只是術(shù)語概念的變化，

4、而且暗合了“學”與“教”同宗的詞源，表達了“教”與“學”整合的意蘊。2無獨有偶，“學習學術(shù)”同樣遵循這一理路，其孕育于波伊爾(boyer，e.l.)的教授學術(shù)，發(fā)展于舒爾曼(shulman，l. s.)的教學學術(shù)，最后瓜熟蒂落，自成一體?？v覽歷史，教授學術(shù)、教學學術(shù)和學習學術(shù)三者雖然關(guān)注點各不相同，但都毫無例外地指向了教師的有效專業(yè)發(fā)展。(一)教授學術(shù)二戰(zhàn)后，世界進入冷戰(zhàn)對峙時期，蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的成功發(fā)射促使美國高度重視高?？蒲小＠^而，科研功利主義在美國大肆盛行，導致的直接后果為，科研實力強大的高校社會聲望與地位越來越高，承擔科研項目的教師在評價制度上占優(yōu)勢，科研成了高校的“香餑餑”，而教

5、學則成了“無人問津的要塞”。3到了20世紀80年代中后期，美國高校普遍奉行“不出版即解聘”信條，高校教師迫于職業(yè)壓力將大量時間投入科研而無暇顧及教學，導致學生學習質(zhì)量急劇下滑，引起了社會公眾的普遍不滿。面對彼時大學與社會的緊張關(guān)系，時任美國卡內(nèi)基教學促進會主席的波伊爾另辟蹊徑，提出了全新的涵蓋教師全部工作的學術(shù)概念，從而就公眾和學術(shù)團體對大學教學的關(guān)注進行了建設(shè)性的回應，為公眾和學術(shù)團體關(guān)于教師工作的討論打開了一扇新的窗戶。4他在著作學術(shù)反思：教授工作的重點中提出“教授學術(shù)”(scholarship of teaching，簡稱sot)的概念，將大學教師的教授活動視為更廣泛意義上的大學學術(shù)活動

6、的一部分。他指出，大學的學術(shù)實際上包含著相互區(qū)別但又相互聯(lián)系的四種類型，即發(fā)現(xiàn)學術(shù)(scholarship of discovery)、整合學術(shù)(scholarship of integration)、應用學術(shù)(scholarship of application)和教授學術(shù)。波伊爾強調(diào)，倘若沒有教授活動，知識的學習就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知識的連續(xù)性就會中斷，人類知識的積累就會面臨削弱的危險。進而，沒有教授活動的支撐，學術(shù)的發(fā)展將難以為繼。因此，要給教授學術(shù)以新的尊嚴和新的地位，以保學術(shù)之火不斷燃燒。5波伊爾并沒有給教授學術(shù)下過明確定義，但對教授學術(shù)能力作過描述：深入理解教授內(nèi)容，在教師

7、的理解和學生的學習之間建立橋梁，認真計劃并檢查教授程序，刺激主動學習，超越知識傳播，實現(xiàn)知識的改造和擴展。6在波伊爾的基礎(chǔ)上，賴斯(rice，r. e.)認為句法能力、教育內(nèi)容知識和學習理論知識是教授學術(shù)的三個重要因素?？迫R博(kreber，c.)則梳理出了教授學術(shù)的三類觀點：教授學術(shù)等同于傳統(tǒng)學術(shù)；教授學術(shù)等同于優(yōu)秀教學；教授學術(shù)等同于學術(shù)性教學。教授學術(shù)重點對教師專業(yè)發(fā)展提出了要求：首先，教授活動作為一種學術(shù)性事業(yè)，需要教師能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識中。其次，教授活動是一個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁。再次，在優(yōu)秀的教授活動中，教師不僅傳播知識，同時

8、還學習知識，自身也獲得發(fā)展。具有良好教授學術(shù)的大學教師，通過學習不斷獲得智力深化，既是教授者又是學習者。7細心品味不難發(fā)現(xiàn)，在波伊爾的“教授學術(shù)”思想中，已經(jīng)內(nèi)在地包含了學習學術(shù)的觀點。教授學術(shù)針砭時弊，直指科研與教學的尖銳矛盾。一經(jīng)問世，教授學術(shù)便引起了廣大教師和學者的極大關(guān)注，在美國成為近二十年來高等教育領(lǐng)域最重要的改革之一，在全球引發(fā)了一場越來越激烈的教授學術(shù)運動。(二)教學學術(shù)1997年，斯坦福大學著名教育心理學家舒爾曼繼任了波伊爾的卡內(nèi)基教學促進會主席之位。舒爾曼弘揚了波伊爾的教授學術(shù)思想，并對其進行了發(fā)展，提出了“教學學術(shù)”(scholarship of teaching and

9、learning，簡稱sotl)概念。他將“教學學術(shù)”定義為：教師根據(jù)本學科的認識論對自己在教學過程中產(chǎn)生的教與學問題進行探究，并將探究結(jié)果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行進行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進行構(gòu)建。8舒爾曼根據(jù)自己多年的教學經(jīng)驗和對教授學術(shù)的理解，敏銳地覺察到學生學習在教學中的重要地位，教學是教師教授和學生學習的雙邊互動，二者是一體兩面，不可分割。隨著社會的不斷發(fā)展，學生的學習也日益復雜化。舒爾曼認為，教師既應該探究教師教授的問題，更應該系統(tǒng)研究學生學習的問題。由此，教授學術(shù)(sot)發(fā)展成了教學學術(shù)(sotl)，高等教育也開始由教授范式轉(zhuǎn)向了學習范式，

10、學生的學習進入人們的研究視野。舒爾曼認為，探究教學問題、公開研究結(jié)果和建構(gòu)實踐是教學學術(shù)的核心問題。探究教學問題是“教學學術(shù)”的基本內(nèi)涵，以發(fā)生在教師與學生之間的復雜的教與學的問題作為研究對象，從中提取所要研究的課題，使用本學科認識論研究范式并結(jié)合教育學、心理學的研究方法對其進行探究。9這種探究是一種“返回自身”的研習活動。在此活動中，教師系統(tǒng)地勾畫和探究與學生學習有關(guān)的一系列問題，如學習發(fā)生在什么樣的情境中，學習的情況如何，如何加深學生的學習，教學的介入與學生學習的適應性如何，等等。10公開研究結(jié)果是“教學學術(shù)”的重要內(nèi)容，舒爾曼指出，所有形式的學術(shù)都應該滿足公開、能面對批判性的評論和能夠為

11、所在學術(shù)圈中的其他成員進行交流和使用三個條件，教學學術(shù)也不例外。教師的教學正是因為缺乏公開交流，而成為“教學的隔離”，教學沒有被學術(shù)團體認為是很有價值的，是因為我們將教學移出了學者們的團體。并不是大學忽視了教學的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學行為；不是研究的固有價值比教學的高，而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為“共有財富”的事物。如果我們希望教學能夠獲得更大的承認和獎勵，那么我們就必須將教學從私人性轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢敻弧?1研究結(jié)果的公開因為尊重研究者的原創(chuàng)知識、受到公眾批評的滋養(yǎng)和注重社會效應而成為學術(shù)的基本資格。教學學術(shù)是學術(shù)的一種特殊形式，其研究結(jié)果的公開也應當以“學術(shù)方式”

12、進行，亦即以專題學術(shù)報告、專題研究論文和專題研究著作等作為載體，公開作為教學學術(shù)研究結(jié)果的命題知識、案例知識和策略知識等。建構(gòu)實踐是“教學學術(shù)”的現(xiàn)實旨歸，教學學術(shù)始于教師對教學實踐的審思與行動，對學生的學習問題做系統(tǒng)地調(diào)查，了解問題發(fā)生的情境、表現(xiàn)形式，探究問題的解決策略等等，致力于改進教學實踐，以及促進整個團隊教學實踐的超越。教學學術(shù)是一種實踐行動的機制，而不是“坐在椅子上的操作”12，體現(xiàn)了“實踐中心”的教師專業(yè)化原理，揭示了教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師通過解決課堂課目教學實踐，尤其是學生學習實踐的問題而持續(xù)不斷地獲得新的知識與技能。教師的專業(yè)發(fā)展并不僅僅局限于一般性的教學方法與技巧的訓練，

13、而是與學校和班課里具體的課目或活動結(jié)合，惠及學生的課目或?qū)ｎ}學習活動，彰顯教師專業(yè)發(fā)展的有效性。因此，教師專業(yè)發(fā)展就被進一步定義為：教師為了改進自己的專業(yè)實踐以強化學生的學習而完成的各種個體的或集體的活動。13于是，教師專業(yè)發(fā)展與學習和實踐之間的復雜關(guān)系得以撥開迷霧，逐漸清晰地呈現(xiàn)出來。綜觀教學學術(shù)，其不僅擴展了教授學術(shù)的內(nèi)涵，增加了“學生學習”這一重要內(nèi)容，而且將其從思想層面落實到了實踐層面。更為重要的是，整個教學學術(shù)過程實質(zhì)上就是教師的學習、研究過程，“學習”學術(shù)意蘊愈加明顯。1998年美國高等教育協(xié)會組建卡內(nèi)基教學學術(shù)學會，在全球范圍內(nèi)推廣和運用教學學術(shù)，形成了轟轟烈烈的教學學術(shù)運動。在

14、這場越來越高漲的運動之中，“學習中心”理念彰顯出了“學習學術(shù)”。(三)學習學術(shù)大學已經(jīng)成為一種產(chǎn)生學習的機構(gòu)，這種轉(zhuǎn)型將改變高等教育的一切。在學習范式中，學習不再僅僅是知識的簡單回憶，而是理解和建構(gòu)的創(chuàng)造。14現(xiàn)代教育從教授到學習的重大轉(zhuǎn)變既是現(xiàn)代方式的重要組成部分，也是從傳統(tǒng)主義者到創(chuàng)新者轉(zhuǎn)變的可能空間。15波伊爾的教授學術(shù)只關(guān)注教師的教授活動，舒爾曼的教學學術(shù)在教授活動的基礎(chǔ)上關(guān)注到了學生的學習。但在學習化的現(xiàn)代社會，教師的教授與學生的學習不再是相互分離的。從教學哲學層面來看，隨著教學的不斷進化，教學已經(jīng)實現(xiàn)了從“教材中心”到“學習中心”的發(fā)展，關(guān)照的是教學活動中教師、教材、學科與學生之間

15、的關(guān)系，實現(xiàn)了從“實體本體論”到“關(guān)系本體論”的進化。因而，教學不再僅僅局限于教師的教授和學生的學習的“雙邊活動”，而是教師和學生的共同學習與教師基于學生學習的學習。教學的本質(zhì)規(guī)定性已經(jīng)嬗變?yōu)椤皩W習性”了，學習學術(shù)應運而生。2012年，克姆貝(kember，d.)和吉恩斯(ginns，p.)率先在他們的著作教學和學習評估：學院、大學和學習學術(shù)的實踐手冊的題目中提出了“學習學術(shù)”一詞。胡珀(hooper，t.)認為學習學術(shù)就是“應用學術(shù)和反思的工具，去發(fā)現(xiàn)意義和改進我們的教學實踐。16科萊博和科朗恩通(cranton，p. a.)將學術(shù)的特性闡述為“發(fā)現(xiàn)性研究”“經(jīng)驗型知識”和“學術(shù)性方式”。1

16、7據(jù)此，學習學術(shù)至少有三大含義，即師生對學習進行發(fā)現(xiàn)性研究、獲得豐富的經(jīng)驗學習知識和采取學術(shù)方式應用教育理論與研究于他們自己的學習實踐之中。18而舒爾曼已經(jīng)指出，探究教學問題、公開研究結(jié)果和建構(gòu)實踐是教學學術(shù)的三大要素。整合科萊博和科朗恩通的三大學術(shù)特性觀與舒爾曼的教學學術(shù)三大要素觀，學習學術(shù)就顯現(xiàn)出發(fā)現(xiàn)性研究、經(jīng)驗知識、公開發(fā)表和實踐應用四大特征。1.發(fā)現(xiàn)性研究當學習成為學術(shù)，教授與學習的豐富內(nèi)涵和復雜問題也就為教師的研究提供了廣闊疆域。發(fā)現(xiàn)性研究是指是教師在學習基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造，是對教授與學習問題進行系統(tǒng)研究，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，形成實踐性經(jīng)驗，并應用到實踐中的不斷循環(huán)往復的過程，超越了傳統(tǒng)

17、的知識記憶性學習。教學目標的綜合性、教學內(nèi)容的高深性、教學方法的多樣性、教學對象的差異性、教學情境的復雜性和教學評價的多元性，決定了教師在教授中必須不斷地進行發(fā)現(xiàn)性研究，融入自身對所授知識的消化、理解和整合，使其以一種更為有效的方式呈現(xiàn)出來。教師要用系統(tǒng)和學術(shù)性的方法來研究解決“教師如何教學更有效”和“學生如何學習更有效”的系列問題。這樣，教授就成為了一種長期探究知識的活動，從而不斷創(chuàng)造出新的關(guān)于有效教授和有效學習的實踐性知識。大學教授活動就是一種充滿學術(shù)氣質(zhì)的創(chuàng)造性活動，同專業(yè)學術(shù)研究一樣，它本身是一門無窮無盡的學問。192.經(jīng)驗知識根植于經(jīng)驗與理論的基礎(chǔ)知識，是所有專業(yè)的中心。20經(jīng)驗不僅是知識的原材料，而且它本身就是一種特殊的知識，它與理論一樣，共同構(gòu)成了人類發(fā)展的基石。來自于教學實踐的經(jīng)驗知識，由教師進行發(fā)現(xiàn)性研究而產(chǎn)生，既能通過學術(shù)性的方式公開發(fā)表而成為公共資源，也能轉(zhuǎn)化為教師再學習的個體資源。學習學術(shù)注重教學理論知識和系統(tǒng)研究，但也同樣強調(diào)教師的教學經(jīng)驗知識，即教師的“實踐智慧”。教師通過對課目或活動主題進行學習實踐，開展發(fā)現(xiàn)性研究，形成自身獨特的體驗、認識從而獲得經(jīng)驗知識。借鑒哈貝馬斯(habermas，j.)的知識類型劃分，教育中的知識可以分為控制型經(jīng)驗性知識、本質(zhì)型教化性知識和獲救型體驗性知識三種類型。