走向核心知識教學高效課堂教學的時代意蘊

1、走向核心知識教學:高效課堂教學的時代意蘊【摘要】當代課堂教學正悄然步入花樣時代，繁瑣的教學環(huán)節(jié)、中轉式的 教學過程就是這一教學時代的兩大特征。從核心知識教學入手，開展“課堂瘦身” 行動，全力構筑一種“節(jié)能減排”式的綠色課堂與高效課堂是時代的要求。核心 知識是每個教學活動單元中必須讓學生掌握、理解、探明的主要知識技能，它是 教師實施課堂瘦身手術的底線與尺度。走向簡明課堂是核心知識教學的實踐框 架，是課堂教學擺脫“分裂癥”困擾的良方?！娟P鍵詞】核心知識 高效教學 課堂瘦身【作者簡介】龍寶新/陜西師范大學教育學院副教授毋庸置疑，信息、知識、理論的爆炸與增殖是當代社會的根本特征，追求理 性化、技術化、

2、專門化是現(xiàn)代性社會生活的基本準則。作為人類社會生活的構成 之一，教學活動也難逃此劫，成為一個高度專業(yè)化、理性化的社會實踐領域。在 這一領域中，教學行動無一例外接受教學理論的規(guī)約，教學生活世界的建構必須 根基于教學知識的安排;每一種“最好”教學理論的產生都會被貼金式地搬進教 學活動中來，教學世界的運行須嚴格參照教學理論專家炮制的“規(guī)則”來展開。 久而久之，整個教學領域變成了一個透明、做作、刻意的世界，成了一個沒有“秘 密”（馬塞爾）、天性受抑、嚴密受控的世界，?？碌摹叭俺ㄒ暯Y構”用在這 里是最恰當不過的了。在這種情勢下，我們不僅要發(fā)問：教學活動一定要按照預 定的環(huán)節(jié)與程式化的階段切分開來進行嗎

3、？對學生知識技能的傳授一定要用教 師的嘴來轉達嗎？課堂教學一定要遵循一系列的原則和規(guī)律嗎？是否存在一個 不受教學理論浸染、完全自在運行的素樸教學生活時空？帶著這些疑問，我們進 入了課堂，進入了教師社群，開始了對有效教學新思路的探索。在以“大學一一 中小學”合作伙伴建設為主題的田家炳教育研究項目中，我們引進了基礎教育教 學改革的新思維，即“反思常規(guī)一一新視野介入一一引發(fā)震撼一一教學變軌”的 思路，試圖徹底幫助教師實現(xiàn)由“花樣式教學”到“核心知識教學”的變軌，實 現(xiàn)課堂教學活動的生態(tài)性與變革的永續(xù)性。在整個實踐探究中，我們期待用一種 身體力行、生于實踐的教學理論來解讀“高效教學”的內涵，期待在回歸

4、“素樸” 課堂教學生態(tài)中找到一種“簡明課堂”、“瘦身課堂”，推動教學活動回歸素樸原 型的實踐中削弱，甚至消除“多余”教學理論對課堂教學生活的干擾，全力構筑 一種“節(jié)能減排”式的綠色課堂。正是基于此，我們的實踐研究目標是：努力探 索一種以核心知識為課堂瘦身依托，以高效低耗為課堂優(yōu)化目標的有效教學樣 態(tài)。因此，我們稱這種理想教學樣態(tài)為“基于核心知識的綠色有效教學樣態(tài)”。一、課堂教學進入“花樣時代”兩年來，我一直穿梭于一般教師的真實課堂與名師的影像視頻課堂之間，和 學生一起聆聽、欣賞、揣摩過數(shù)十節(jié)課，其中既有諸如魏書生等名師的示范課， 又有骨干教師的賽教課，還有名不經傳的普通教師。在這些課中，我最為

5、贊慕的 是魏書生的示范課，其鮮明特點是簡約、清晰、平實，與之相比，絕大多數(shù)教師 則向我們展示出的是富麗堂皇、裝飾華美、結構繁雜、理論擺設的“花樣課”、 “表演課二這種“花樣課”既是最新教學理念匯聚的載體，又是新異教學構思 云集、教學創(chuàng)舉拼合的集結點。自然，這些教法正是當下課堂教學領域中極為風 行、頗受推崇的主流教學風格與教學理念。在他們的“圍剿”下，那些結構簡約、 教風樸實、節(jié)奏明快、立足常態(tài)的“課”則很難入流，故在各類教學競技中無情 地被邊緣化，被打入“冷宮”，被人視為沒有“含金量”的平庸教學之作。由此 可見，當代課堂教學正在悄然走向一個變態(tài)的時代一一“花樣時代”，追求教學 理論的裝點、推崇

6、教學形式的包裝、熱衷教學“垃圾”的制造、擠壓直白教學的 生存等等，正成為當代課堂教學中令人無法忍受的詬病。進言之，當代課堂教學 步入“花樣時代”集中表現(xiàn)在兩個方面：（一）繁瑣的教學環(huán)節(jié)自赫爾巴特的階段教學論誕生之后，課堂教學分階段、分環(huán)節(jié)進行成為教學 活動的定制，日益成為當代我國教師開展課堂教學的大眾化選擇。每節(jié)課都套路 化地由一系列環(huán)節(jié)構成，如組織教學、激情導入、新課講授、小結練習、作業(yè)布 置等，進而許多教師認為：每個環(huán)節(jié)必備是一節(jié)健全、完整的課的起碼要求，它 就像人的各個器官一樣具有不可或缺性與不可其替代性，所有新知識都是沿著諸 教學環(huán)節(jié)搭建起來的“導管”或“流程”來輸入到學生大腦之中的。

7、更有甚者， 許多教師對每個環(huán)節(jié)的時間、方式、內容進行嚴格設計、硬性規(guī)定，不允許有任 何教學活動逾越這一預構藍圖的引控。在這一環(huán)環(huán)緊扣、拾級而進、有條不紊的 環(huán)節(jié)串聯(lián)中，教師的課堂教學活動變得細密而又精致化了，由此，課堂教學的彈 性空間、學生的自主活動空間被嚴格限制，那些逃逸出教學設計與規(guī)劃的生成性 反而被嚴加剔除，整個教學活動成為教師的“一言堂”，成了一門“防學生”、“防 學習”的操作與技術。（二）中轉式的教學過程在教學實踐中，花樣教學的第二個表現(xiàn)是中轉式的教學過程觀。在課堂教學 中，許多教師篤信一條哲學：只有經過教師之口親手將知識技能“講”給學生, 這一課、這一單元、這一知識點的教學才算完成

8、了，否則，這一教學內容對學生 而言依然是新知識。由此，大多數(shù)教師兢兢業(yè)業(yè)、一絲不茍，擠出一切可以利用 的時間忙于給學生授課、補課、復課，就連自習輔導時間，甚至早讀、午休時間 也不放過，致使許多重點學校師生都陷入身心俱疲的狀態(tài)之中。同時，為了提高 課堂知識“轉載”的效果，許多學校要求教師深挖教材、精細備課，把課文、公 式、現(xiàn)象等教學材料都剖解為知識點、考核點、復習重點，以之作為教學活動的 直接對象與目標。進而，整個教學活動演變?yōu)榫€性的“教材教師學 生”的流程，教師淪為課堂知識的“中轉人”與“二傳手”。其實，認真并不等 于有效，耐心并不一定導致成功。教師的知識教學具有雙面性：它盡可能成為啟 發(fā)學生

9、智慧的吊鉤（hook）,亦可能成為熄滅學習者靈光的殺手，尤其是在教師 直接傳授知識精華的教學中，這種危險發(fā)生的可能性會更大。也就是說，“學生 對灌輸?shù)闹R儲存得越多，就越不能培養(yǎng)其作為世界改造者對世界進行干預而產 生的批判意識氣1與其說中轉式教學活動是課堂教學的進化，不如說是課堂 教學的退化。強行在學生與知識之間插入“教師”這一中轉環(huán)節(jié)，自然會對學生 學習活動產生雙重制約：一旦知識過于簡單，教師的媒介可能阻礙知識的流通， 成為學生習得新知的摩擦力;如若知識具有一定難度，教師會強制學生按照自己 的思維與理解，堵塞學生新思維的涌現(xiàn)。在這兩種方式中，教師都是阻礙學生直 接與知識會面的絆腳石，始終沒有

10、以與學生平等對話者的面孔出現(xiàn)。在此類教學 流程中，教學成了給學生“喂”教師消化好的知識的過程，學生與原生知識、真 實現(xiàn)象之間直接會面、發(fā)生挑戰(zhàn)的機會被取締，久而久之，學生失去了對新知識 的消化力、對新現(xiàn)象的透視能力，教學活動淪為地地道道的授受與識記過程。正 如有學者所言，在這種教學活動中“知識是那些自以為知識淵博的人賜予在他們 看來一無所知的人的一種恩賜。把他人想象成為絕對的無知者，這是壓迫意識的 一個挑戰(zhàn)，它否認了教育與知識是探究的過程?！?2在這種情勢下，教學活動 對學生而言成為一種“壓迫”，其助學實質蕩然無存。在花樣教學時代，教師的課堂教學日漸迷失了主線，課堂教學淪為教師的一 種表演、一

11、種展示一一課堂中以素質教育的“名義”大搞花樣表演，課后“實實 在在”地推行應試教育、制造課業(yè)負擔，成為我國當代中小學教學生活的真實寫 照。教師成了 “兩面人”，課堂內外成了 “兩重天”，當代教學患上了 “分裂癥” 的頑疾，直接抑制著新基礎教育課程改革理念在實踐土壤中的扎根與生長。到底 有沒有醫(yī)治這一頑疾的良藥呢？筆者認為，基于核心知識的教學思維完全可能成 為醫(yī)治這一教學頑疾的良藥。二、核心知識教學:診治教學“分裂癥”的良方要救治當代教學的“分裂癥”，教育工作者的唯一出路就是實施課堂教學減 肥瘦身“手術”，把冗余的教學枝節(jié)擠出課堂空間，蒸餡掉花樣教學的水分，真 正讓課堂教學成為教學質量工程的核心

12、支撐點?？梢?，課堂教學瘦身是面向高效 教學的當代教學改革的重要使命，但如何瘦身，精簡什么，留下什么，怎么精簡, 以什么為基準來精簡，成為擺在我們眼前的現(xiàn)實難題。筆者認為，在任何一個教 學單元中，核心知識無疑是每節(jié)課的主干，是課堂教學瘦身的底線。以核心知識 為主線來構筑結構簡單、線條清晰、簡明扼要的課堂教學樣式，減少課堂教學中 的內耗、垃圾與修飾品，為學生的學習活動與主體創(chuàng)造留足空間，是未來課堂教 學改革的重要走向。什么是核心知識？這是課堂教學實施者必須首先明確的一個概念，是確保課 堂教學活動收放自如、游刃有余的關節(jié)點。希爾斯曾經站在課程選擇的角度提出， 核心知識是“共享、穩(wěn)固、序列和具體”的知

13、識；3斯皮克(spelke)、孫宇 浩等人認為，“核心知識系統(tǒng)出現(xiàn)于人類個體發(fā)展和種系發(fā)展的早期，在人類復 雜認知能力的發(fā)生發(fā)展中起著建構模塊的作用”；4陸建身等人認為，核心知 識是“學生應該掌握的所有東西”，是“集中注意的良好教育之基礎”。5在這 些理解中，前兩個概念是立基于人類知識總體的角度上來理解核心知識的，后一 個概念離我們所言的“核心知識”最為接近。我們認為：核心知識是每個教學活 動單元中必須要讓學生掌握、理解、探明的主要知識技能，是一個學期教學、一 個單元教學、一節(jié)課教學的主體內容與知識主干，是整個教學活動鏈條中的關鍵 鏈環(huán)，是聯(lián)系全部教學活動的軸心骨，是教學活動之魂的棲息地。核心

14、知識具有 三個明顯特點：其一，保攝性。核心知識是一個教學活動單元的統(tǒng)領者與鏈接者，是整個教 學活動的母體，相對而言，其他課堂知識技能都是從這一基點衍生出來的，都是 為這個核心知識在課堂教學中的展開或習得服務的。如果說課堂教學具有一種 “鷹架”式結構，那么，核心知識就是撐起這一鷹架的支點。也就是說，抓住了 這一知識，所有教學活動的構成部分、環(huán)節(jié)細節(jié)都可以被“提起來”，被“牽扯” 出來。心理學研究證明：人類的核心知識系統(tǒng)是“建構復雜認知技能必不可少的 一部分?！?：6在教學中核心知識的作用亦是如此，它是一個教學活動的基軸與 焦點，是把零碎的課堂知識串聯(lián)起來，使之融為一體、有機關聯(lián)的內線與校鏈。 可

15、以說，核心知識教學是整個教學活動的連心鎖，是賦予教學活動以整體性的關 鍵。其二，內核性。核心知識是教學知識單元的細胞核，相對而言，非核心知識 只是其生存的環(huán)境。如果說課堂知識具有“內核+圍繞帶”的結構，那么，核 心知識就位于其最中心圈層，其他知識如，次要知識、相關知識、邊緣知識則依 次排列在它的外圍，進而構成了一種“眾星捧月”式的結構。在這一結構中，其 他知識構成了核心知識的生存背景與著生土壤，成為將之凸顯出來的光屏。可以 說，一切外圍知識都是學習者逼近核心知識，最終將之消化、理解的墊腳石與助 跑器。其三，衍生性。在課堂知識中，核心知識最具再生力與生發(fā)力，它是最具活 性的一種知識類型，是一切其

16、他課堂知識得以生發(fā)與依附的主根。一方面，在實 踐應用領域，核心知識面對的不是一種實踐而是一類實踐，核心知識的習得能夠 幫助學習者獲得對一類實踐問題的解決能力，實現(xiàn)在各種實踐領域中的再現(xiàn)，故 具有較強的再生力和與實踐的結合力；另一方面，在課堂知識體系內部，核心知 識能在和具體領域對接中生發(fā)出一系列新知識，實現(xiàn)對整個課堂知識體系的擴容 與增生。有教師指出：“'核心知識'其實就是一顆思想的種子，它是具有思維 生長力的疽'7在這一意義上看，核心知識的明顯特征就是成長性，它具有較 強的生長力與衍生力，對學習者而言具有“以一應百”的優(yōu)勢與潛能。當然，核心知識與一節(jié)課的“教學重點”似

17、乎非常相似，但實際上，它們之 間是有區(qū)別的，是貌似而神離的關系。教學重點是教學活動中的側重點，是教師 從教學任務完成角度為一個知識教學單元確定的教學精力的主要投放部位，它屬 于教學活動進程中的某一工作區(qū)間，該區(qū)間教學任務的完成將有助于全部教學任 務的順利完成與推進。核心知識則不同，它不屬于一個教學區(qū)段概念，而是一個 教學內容概念，核心知識的教授可以貫串并體現(xiàn)、滲透在教學活動的各個區(qū)段上, 它構成了單位教學活動的主題。也就是說，教學重點是相對于教學全程與教學任 務的實現(xiàn)而言的，主要解決的是教學活動的輕重主次問題；核心知識是相對于課 堂知識總體與教學策略而言的，主要解決的是教學優(yōu)化的切入點選擇問題

18、。抓住 了核心知識就等于抓住了教學主脈、教學主線、教學主調，其他課堂知識必須圍 繞它來組織安置，接受它的調遣、統(tǒng)籌與安排，核心知識就是整個課堂教學活動 的主控臺。核心知識一旦確定，整個課堂知識的主次與輕重問題就走向分化，課堂教學 的瘦身技術隨之產生：那些與核心知識密切相關的課堂知識將被置于教學主干 的地位，施教者必須在其上面多下功夫，確保其在教學中凸顯出來并加以重點關 注，而那些與核心知識而言相對邊緣的課堂知識則應該在教學中適當弱化，如交 由學生以自學的方式來進行，甚至在必要的時候要將之從課堂教學活動中過濾 掉，安置到課外學習生活中去，將其所占用的課堂教學時間釋放出來。總之，核 心知識是課堂教

19、學瘦身的底限，是需要教學活動持續(xù)關注并全力保證的對象。核 心知識教學的實質就是以每一課堂教學單元的核心知識為尺子，根據(jù)課堂知識與 其之間的相關度，對課堂教學中的冗余知識、教學垃圾進行大刀闊斧地“剪裁”, 讓那些關聯(lián)度較低的知識退居課堂教學時空的邊緣，逐漸露出課堂教學的主干一 一核心知識，使之成為教師教學、學生學習的焦點對象，最終實現(xiàn)對課堂教學瘦 身、提高課堂教學效能的目的。三、面向核心知識教學的變革:走向簡明課堂走出花樣時代，對課堂教學實施瘦身減肥行動，推動課堂教學環(huán)節(jié)的簡明化, 是面向核心知識的教學改革的根本價值所向。核心知識教學絕非要回復到原初的 那種“教育理論”眼光匱乏的原始教學形態(tài)，絕

20、非要重現(xiàn)那種知識搬運、復制粘 貼式的機械教學樣態(tài)，而是要在教學改革中構建一種以學為本、簡明高效、內緊 外松、教學無痕為特征的新型教學樣式。課堂教學活動的雛形是學習，其根本功 能是促學、助學、輔學、導學，在學生的學習活動目前“教學”一詞永遠是一種 偏正式結構，即“前偏后正、前輕后重”的結構，對“教學”的準確理解既非“教 學生去學”、“教會學生學習”、“教學共存共生”，而是“以教輔學”、“融教入學”、 “學中有教氣也就是說，“學”永遠是“教”的母體、本體與主體。在花樣式教 學中，教師的“教”和“講授”活動遮蔽了學生的“學”，“學”反倒成了 “教” 的配角與傀儡，教學的實際效能難以彰顯。其實，每一點

21、教學效能產生的地方都 是學習活動發(fā)生的地方，與教學效能提升始終保持同步的不是“教”，而是“學”, 因為教師“教” 了不一定導致教學效能的產生，而學生“學” 了一定會產生教學 效能。正是在這一意義上，我們認為：核心知識教學的基本思路是通過把“教” 在“學”中隱藏起來的方式來構筑一種以學載教、以學帶教、知識主線清晰、學 習線路流暢的簡明課堂教學。在這一新教學形態(tài)中，教師要干的首要工作是對課 堂知識進行過濾、篩選、提純，努力把那些無用、冗余、偏多的“教”的成分剔 除出去，把被教學花樣遮蔽了的學生與學習重現(xiàn)出來，讓學生學習的主線清晰地 展露出來，復歸那種“教從屬于學”的原初意義上的教學觀。我們相信：只

22、有通 過這一變革，當代課堂教學才可能重建一種以精教、簡教、隱教為內核的新教學 觀。如上所言，核心知識教學的首要任務是要清理課堂教學中的裝飾性、冗雜性 成分，給課堂教學“減負”，給學生的學習活動松綁，努力構建一種低耗、明快、 簡潔、便捷的課堂教學結構，全力打造一種直擊靶心、學習主線的課堂教學形態(tài)。 實際上，簡明課堂就是主干明晰、線條清楚、思路通達的課堂形態(tài)。簡明課堂與 前面所言的“花樣課堂”相對，二者之間的顯著差異體現(xiàn)在三個方面：首先，簡明課堂是突出學習主線的課堂，而花樣課堂是強調教授主線的課堂。 在種種新潮、前衛(wèi)教學理念的左右下，原本簡潔的課堂異化為日漸偏離學生學習 目的的表演性課堂、花樣課堂

23、，華而不實、繁瑣累贅是其通病所在。花樣課堂把 教學的重心放在了取悅評課者與教學專家上，“做給他們看”是教師做課、上課 的隱秘意圖，而簡明課堂則將重心放在了學生、學習上，是一種真心服務于學生、 服務于“學”的課堂組織思路；花樣課堂關注的是課堂組織中體現(xiàn)出來的卓異教 學理念與怪異教學形式，簡明課堂關注的是課堂環(huán)節(jié)組織與學生的學習要求、學 習活動本性之間的協(xié)調與共振；花樣課堂追求的是教學活動的形式目標一一教 學系統(tǒng)自身的完美性，簡明課堂追求的是價值目標一一教學系統(tǒng)對學生主動、持 續(xù)、健康發(fā)展的效能性，等等。因之，簡明課堂構建的主要目的是要根據(jù)學生的 “學”這一主線來給課堂教學世界重新確定宇宙中心，對

24、之加以“瘦身”與“減 排”，核心知識篩選的根本意圖就在于把那些能真正體現(xiàn)學生學習目的、反映課 堂教學主導價值的學習內容提取出來，為學生搭建一條順暢的核心知識連鎖橋， 使之成為學生迅速實現(xiàn)學習目的的基石。其次，簡明課堂追求的是風格平實、節(jié)奏簡約、內涵充實的教學樣式，而花 樣課堂追求的是環(huán)節(jié)完備、要素齊全、外形完美的教學樣式。在形形色色的表演 性課堂中，教師習慣于對教學設計的每個環(huán)節(jié)進行合乎理論的“修剪”，對各個 教學環(huán)節(jié)進行種種美化、修飾，其結果，整個課堂教學變得“花枝招展”，對學 習者與評課者充滿了種種誘惑，似乎教學的生氣、生機被“增添” 了許多，但就 其實質而言，這種教學樣式的內涵、與學生生

25、活之間的親和性與結合力在衰減， 教學活動淪為一種僅供教學專家觀賞的玩物，而非實用、實效、實在的助學活動, 而非師生合力創(chuàng)造出來的實踐杰作。與之不同，簡明課堂并不追求教學形式的完 美，因為完美是教學理論的特性，殘缺性才是教學實踐的根本秉性。任何教學實 踐都具有某種缺陷與缺憾，而這正是它需要持續(xù)變革，需要因應學生的學習狀況 來不斷調適與重構的緣由。簡明課堂始終關注的是學生的學習反應，它要將所有 教授活動建基于學生理解、消化新知這一內線之上。如果學生理解了新知，教學 活動就順利前行；如果沒有達到對知識的掌握，教學活動就在此逗留回旋。學生 接受才是教學活動的硬道理，學習的發(fā)生與走強才是教學活動的真諦，

26、它沒必要 刻意增加一些“裝飾”環(huán)節(jié)來白白耗費師生的精力與心力，不會為了增加教學活 動的創(chuàng)意而無聊地嵌入一些不必要的“圈子”，整個教學活動的進程與節(jié)奏完全 取決于學生的學習效率與接受能力。在這里，一切由學習效果說了算，教學形式 上的創(chuàng)意只是教學活動的一個飾品，它不可能主宰教學活動的主流與流向。正是 如此，課堂教學的某些環(huán)節(jié)，如組織教學、復習舊課、課堂小結等可以被逾越或 增刪，某些教學細節(jié)，如舉手發(fā)言、出示教學目標等可以被省略或忽略，整個教 學活動只重大局而不拘小節(jié)，學生聽懂、有效高效就成為課堂教學的最高原則， 任何無助于該目的達成的教學活動都將被作為“教學垃圾”來毫不留情地清除掉。其三，簡明課堂

27、倡導“一站式”教學，而花樣課堂倡導“搭橋式”教學?；?樣課堂篤信一個哲學：在教師的啟發(fā)下讓學生“親口”說出來，“親手”做出來 才是教者的本事和高明之處；他們最為忌諱的是直接“告訴”（杜威）學生問題 的結論;所有知識必須經過教師之口、之手的中轉才能說明該內容已經“教過了”。 在這一哲學的控制下，花樣課堂絞盡腦汁地在學生與知識之間搭建各種各樣的 “橋梁”，甚至以知識與學生之間的“橋接”為己任、為使命。簡明課堂則致力 于打破這一哲學的陰霾，試圖將課堂教學的主功能定位在為學習者與課堂知識的 會面“牽線”上，它強調：學生對新知識的學習始終是他自己的事情，教師無需 在二者之間“插一腳”，增加學習者與知識直

28、接會面的難度，甚至人為制造了學 生與知識之間的障礙與“隔閡”。也就是說，教師的工作只能止步于“牽線”而 不能輕易邁入“搭橋”這一地步，尤其是在無需教師搭橋的情況下，教師對學生 學習活動的牽強介入只會適得其反。換言之，盡可能不實質性地介入學生的學習 過程，或者說在學生學習活動之外徘徊才是教師在教學活動中應當扮演的角色。 在學生與新知之間勢必會產生矛盾與消化困境，這是學習活動本然的挑戰(zhàn)性所 在，教師不能通過“搭橋”、為學生提供思路、直接接通知識與學習者的方式來 消解這一認知沖突，以此來鈍化學生思維的功能，蠶食學生成長進步的機會。在 簡明課堂中，教師應針對不同課堂知識采取不同的教學策略，如針對那些簡

29、單知 識、相關知識，教師完全可以放手讓學生自己去攝??；針對那些復雜知識、核心 知識，教師可以采取“包裹”策略，即用大量的背景知識、生活經驗將之包圍起 來，以“核心知識組塊”的形式呈現(xiàn)給學生，為學生自己去消化、探究知識創(chuàng)造 條件；針對那些超難的知識，教師可以幫助學生進行知識拆解工作，將之轉化成 為基本知識單元、基礎知識組塊。但是，無論教師如何去拆解這些知識，他都必 須遵循一個原則不能削減掉知識對學習者形成的挑戰(zhàn)性，不能以降低課堂 知識的智力營養(yǎng)價值為代價！總之，盡可能不代替學生去思考，不人為設置中轉 過渡環(huán)節(jié)，不降低知識內蘊的認知載荷，敞開學生邁向知識的自然通道，是簡明 課堂的鮮明特點。因此，簡明課堂所采用的一般教學策略是“核心知識組塊”策略，即依托核 心知識組塊來推進教學活動的策略。簡明課堂的主體構架是由核心知識組塊串聯(lián) 而成的餃鏈狀結構，在其中核心知識是課堂教學的脊梁。但這些核心知識不是教 師要教授的“知識點”，不是純粹核心知識的機械拼湊，而是核心知識組塊，即 基于知識生態(tài)的基本知識鏈接