兒童空間方位核心經(jīng)驗(yàn)要點(diǎn)及其學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)

1、    兒童“空間方位”核心經(jīng)驗(yàn)要點(diǎn)及其學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)    黃瑾空間是客觀世界運(yùn)動著的物質(zhì)存在的基本形式，任何物體都存在于一定的空間之中，并且同周圍其他物體存在空間上的相互位置關(guān)系，也就是物體的空間方位關(guān)系。狹義的空間概念，即指空間方位概念，是對客觀物體的相互位置關(guān)系的認(rèn)識；而廣義的空間概念，除空間方位外，還包括對各種空間變換關(guān)系的認(rèn)識，如辨識物體在空間中的移位、翻轉(zhuǎn)或旋轉(zhuǎn)變換等。兒童對空間方位的認(rèn)知通常是從日常自身的身體運(yùn)動開始的，他們以自身或周圍物體為參照物，通過移動自己的身體，感知位置、方向、距離的關(guān)系，學(xué)習(xí)與應(yīng)用相應(yīng)的空間方位詞。兒童在形成空間

2、概念的過程中，需要運(yùn)動覺、觸摸覺、視覺、聽覺、嗅覺等的參與，其中觸摸覺和視覺起著特別重要的作用。對于學(xué)前兒童來說，初步辨認(rèn)一些空間方位，不僅有利于其空間知覺的發(fā)展，而且有利于其增進(jìn)處理日常生活問題的能力。一、兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗(yàn)的要點(diǎn)1.空間方位可為我們準(zhǔn)確指明方向、路線和位置等空間方位的辨別是指人對物體在空間中所處位置關(guān)系的判斷。我們知道，對物體位置的辨別需要一個(gè)“基準(zhǔn)”，即明確以什么為中心來確定客體的空間位置。基準(zhǔn)不同，空間位置也會不同。因此，在幫助幼兒辨別空間方位時(shí)，確定“基準(zhǔn)”是十分重要的。一般說來，空間位置關(guān)系具有以下三個(gè)基本特性：（1）相對性。上下、前后、左右都是相對的概念

3、，因而空間位置關(guān)系也是相對的，即主體與客體的位置關(guān)系是相對的。例如，主體是我，客體是汽車，若以我為基準(zhǔn)，汽車在我的后面；若以汽車為基準(zhǔn)，我站在汽車的前面。（2）連續(xù)性。物體的空間位置關(guān)系是連續(xù)的。以前后和左右空間方位為例，前與左、前與右、后與左、后與右的區(qū)域是連續(xù)的、不能截然分割的。（3）可變性。物體的空間位置關(guān)系是可變的，如下圖中黑點(diǎn)處既可稱之為前面偏右，也可以視為右邊靠前，是可變的。對于學(xué)前兒童來說，理解空間位置關(guān)系的相對性、連續(xù)性和可變性是重點(diǎn)和難點(diǎn)。教師可以不同物體為主體或改變主體位置，讓幼兒在演示性操作中感知和理解空間的相對性和可變性。如在隊(duì)伍中，排在某幼兒前面的是×

4、15;×，后面的是×××，可讓該幼兒回答自己是排在前面還是后面。教師可對幼兒的回答加以歸納，幫助幼兒理解前后是相對的、可變的。對左右的辨別也同樣，可以讓幼兒轉(zhuǎn)身180°再來認(rèn)識左右方位，發(fā)現(xiàn)其相對性、可變性。對于連續(xù)性的特點(diǎn)，則可以結(jié)合教具的演示、空間方位點(diǎn)的移動，讓幼兒更直觀地感知和理解。2.描述位置或方向的方位詞常常是相對的，如前和后、上和下、左和右、近和遠(yuǎn)全美數(shù)學(xué)教師協(xié)會（nctm）在2000年頒布的早期兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中明確提出了“兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)會描述、命名和解釋空間的相對位置并應(yīng)用相對位置的概念”的要求。我國2012年頒布的36歲兒童學(xué)習(xí)

5、與發(fā)展指南也明確指出幼兒要“能感知物體基本的空間位置與方位，理解上下、前后、里外等方位詞”“能使用上下、前后、里外、中間、旁邊等方位詞描述物體的位置和運(yùn)動方向”。由此可見，在幼兒空間方位的學(xué)習(xí)中，用一定的方位詞描述空間位置是一個(gè)基本要求。但是，36歲兒童數(shù)學(xué)思維的發(fā)展是從動作思維逐漸向抽象思維（語言表征）過渡的，準(zhǔn)確地運(yùn)用方位詞進(jìn)行交流與表征對他們來說并不是一件容易的事，尤其是小年齡幼兒。教師應(yīng)當(dāng)明白兒童表征方位一般是動作先于語言。所以，教師可以先要求幼兒“感知辨識”，再進(jìn)入“按指令行動”，最后進(jìn)行“語言表征”。如教師可以提供小狗、小貓、小老鼠等玩具和杯子、小碗等生活用品，在詢問幼兒這些物品的

6、名稱后，把杯子排成一排，再把小動物一個(gè)一個(gè)分別放在杯子里、杯子上、杯子下、兩個(gè)杯子的中間，然后對幼兒說“請你把杯子里面的小動物拿給我”“請你把杯子下面的小動物拿給我”在幼兒已能用動作和手勢來辨識方位以后，教師可以要求幼兒不用手指就說出小動物在哪里，以觀察幼兒能否用方位詞來進(jìn)行表征。除此之外，教師更應(yīng)注意在日常生活情境中自然地滲透方位詞和適時(shí)地運(yùn)用方位詞，如：“讓我們都跑到攀登架后面去吧。”“你能從滑梯上走上去嗎？”“今天麗麗很勇敢，自己爬到高高的攀登架上了。”“在汽車?yán)?，小狗坐在媽媽的腿上，小東坐在爸爸和媽媽的中間。”在給幼兒提供探索機(jī)會的同時(shí)，適時(shí)地給予方位詞方面的刺激。3.大腦中的視覺圖像

7、有利于人們再現(xiàn)和表征圖形、方向和位置等視覺圖像空間感，即借助頭腦中的空間視覺圖像感知對環(huán)境中的材料作出反應(yīng)和判定，如認(rèn)識到從不同的角度觀察同一個(gè)物體，看到的畫面是不同的。教師可以引導(dǎo)兒童從不同角度（上下、前后、左右）觀察同一個(gè)物體，感知不同的畫面并適當(dāng)記錄，啟發(fā)兒童將觀察時(shí)的方位與得到的畫面建立起聯(lián)系。視覺圖像空間感的建立對學(xué)前兒童來說有一定的困難，因此，教師不能操之過急，可先幫助兒童辨識和理解生活中的空間方位，在他們有了一定的空間認(rèn)知以后，再嘗試提供一些生活用品（杯子、碗等）、玩具（飛機(jī)、坦克等），讓他們從不同角度（上下、前后、左右）進(jìn)行觀察與比較，幫助他們將平面與立體的畫面有機(jī)地聯(lián)系起來，

8、從而建立良好的空間感。二、兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點(diǎn)兒童對空間方位的知覺是建立在對周圍環(huán)境和物體的“客體永久性”意識的基礎(chǔ)之上的。兒童最早的空間意識離不開感覺運(yùn)動的協(xié)調(diào)。隨著動作和思維的發(fā)展，學(xué)前兒童對空間方位的認(rèn)識和辨別也有了進(jìn)一步發(fā)展。1.兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的發(fā)展軌跡（1）從辨別上下到辨別前后，再到辨別左右兒童對空間方位的辨別有一個(gè)先上下、再前后、最后左右的發(fā)展過程，這一發(fā)展順序與方位本身的復(fù)雜程度有關(guān)。通常來說，上下方位不易因?yàn)槲恢没蚍较虻母淖兌l(fā)生變化，區(qū)別比較明顯，兒童比較容易辨認(rèn)。而前后方位和左右方位都具有方向性，會隨著自身位置的改變而變化，如兒童轉(zhuǎn)

9、動身體以后，原來的前面（或左邊）就變成了后面（或右邊），這自然會給兒童辨認(rèn)方位帶來一定的困難，尤其是左右方位的辨別。一般3歲左右的兒童已能較好地區(qū)分上下方位，他們習(xí)慣爬上爬下，如爬到沙發(fā)上面、爬到家具下面等，但在辨別前后方位時(shí)則表現(xiàn)出一定的局限性，而要理解左右方位就更難了。（2）從以自身為中心到以客體為中心對空間方位的判斷一般有兩種參照系統(tǒng)：一是以主體自身為參照去判斷客體相對于主體的空間位置關(guān)系，二是以客體為參照去判斷客體之間的空間位置關(guān)系。學(xué)前兒童對于空間方位的辨認(rèn)往往要經(jīng)歷一個(gè)從以自身為中心逐漸過渡到以客體為中心的發(fā)展過程。小年齡幼兒是以自身為中心去認(rèn)識和判別方位的，他們會將不同方位與自己

10、身體的一定部位聯(lián)系起來。如自己身體的上面是頭，下面是腳；前面是臉，后面是背；拿湯匙的手是右手，扶碗的手是左手，等等。接著，他們會以自身為中心去判斷相對于自己的客體的空間位置。如“我的頭上面有電燈，腳下面是地板”“我的前面是桌子，后面是椅子”，等等。雖然幼兒判別的是客體的空間方位，但這種判斷還是以他們自身為參照的，確定的是自身和客體的位置關(guān)系，離開了自身，他們往往就難以辨別方位了。也就是說，兒童最初認(rèn)識空間是與其自身的身體運(yùn)動相聯(lián)系的，如爬上、爬下、繞行、穿過，站在器材的上面、下面、里面、外面，拿取擺放在其他物品上面、里面的材料，尋找離自己遠(yuǎn)（近）些的積木、油畫棒等活動材料他們在空間里移動自己的

11、身體時(shí)，即在感知位置、方向、距離的關(guān)系。相對于以自身為中心，以客體為中心辨別方位更能體現(xiàn)兒童對空間概念的理解和掌握，因?yàn)閺目腕w出發(fā)確定位置反映的是客體與客體之間的相互位置關(guān)系，它需要兒童擺脫自身的因素，在一般的、普遍的、抽象的層面上去理解。其中，兒童以客體為中心掌握左右方位概念尤為困難。如把小熊和大象兩個(gè)動物玩具面朝兒童放在兒童的面前，兒童往往會把它們看成是與自己同一方向的物體來判斷，而很難意識到兩個(gè)玩具事實(shí)上并不與他同一方向。兒童對兩個(gè)玩具左右方位的辨別需要以客體（小熊或大象）為基準(zhǔn)進(jìn)行定向判斷，即要在自己的頭腦中建立空間方位的轉(zhuǎn)換，這顯然是一個(gè)相對復(fù)雜的思維過程。（3）從近的區(qū)域范圍擴(kuò)展到

12、遠(yuǎn)的區(qū)域范圍兒童對空間方位的定向往往是從離自身較近的空間區(qū)域慢慢擴(kuò)展到較遠(yuǎn)的空間區(qū)域。幼兒在以自身為中心去確定客體所處的位置時(shí)，一開始往往局限在離自身不遠(yuǎn)、較狹窄的空間范圍內(nèi)，而對稍稍偏斜或離自身較遠(yuǎn)的客體的空間位置往往難以判別。如一個(gè)3歲左右的兒童在判斷位于其右前方3045度區(qū)域的物體位置時(shí)往往會認(rèn)為它不是在自己的前面，而是在自己的旁邊。隨著年齡的增長，尤其是在逐漸認(rèn)識與理解空間方位的相對性、連續(xù)性后，兒童開始慢慢意識到并辨別出離自身較遠(yuǎn)的上下、前后或左右的空間方位，同時(shí)對位于主體斜前方（后方）或偏左（右）的客體位置也有了正確的定向。這一方面表現(xiàn)在辨別前后方位的區(qū)域范圍有所擴(kuò)大，能夠?qū)﹄x自身

13、稍遠(yuǎn)的或傾斜于自身前后位置的客體方位有較正確的判定；另一方面表現(xiàn)在能把某些空間位置理解成有連續(xù)性的區(qū)域，如前面可以分成前左和前右兩個(gè)區(qū)域，右邊也可以分成右前和右后兩個(gè)區(qū)域，而且到了后期，兒童一般也能明確標(biāo)出空間位置的中間點(diǎn)，這表明他們已能理解所感知的整個(gè)空間按基本方向具有可分性。2.兒童有關(guān)“空間方位”核心經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)（1）從以自身為中心向以客體為中心的轉(zhuǎn)化與對其的理解幼兒對空間方位的認(rèn)識是從認(rèn)識自己身體有關(guān)部位的方位開始的。在相關(guān)的活動設(shè)計(jì)中，教師要注意讓幼兒直接感知自己身體有關(guān)部位的方位，再配合適當(dāng)?shù)姆轿辉~的描述，以逐步理解方位詞的含義，確立有關(guān)的空間方位概念。例如，在認(rèn)識上下時(shí)，請幼

14、兒感知自己身體上面有頭，下面有腿，鼻子上面是眼睛，鼻子下面有嘴巴，然后問幼兒頭在身體的什么地方，腿在身體的什么地方，眼睛在鼻子的什么地方，嘴巴在鼻子的什么地方，讓幼兒重復(fù)回答“上面”“下面”的詞，以理解方位詞的含義。在認(rèn)識前后時(shí)，可以讓幼兒感知自己頭的前面有眼睛、鼻子、嘴巴，頭的后面有頭發(fā)等。在認(rèn)識左右時(shí)，讓幼兒感知拿筷子、湯匙的手是右手，扶碗的手是左手（左利手反之）等。在活動設(shè)計(jì)中，教師還應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)日常生活情景或游戲情景，運(yùn)用尋找、觀察、比較等方法鞏固兒童對方位概念的認(rèn)識。如教師可組織幼兒在自然環(huán)境中或在布置好的環(huán)境中觀察自己的頭頂上有什么（日光燈等），腳下有什么（地毯等）；自己的前面有什么

15、，后面有什么；左邊坐的是誰，右邊坐的是誰，等等。教師也可以借助游戲情景要求幼兒完成相應(yīng)的任務(wù)，如把帽子戴在頭上，把包放在自己前面的桌上等。幼兒在區(qū)分上下、前后、左右時(shí)從以自身為中心過渡到以客體為中心是一個(gè)難點(diǎn)。在活動設(shè)計(jì)中，教師要關(guān)注這一難點(diǎn)，通過分解式的、結(jié)合實(shí)物對象的觀察比較活動和一定的演示講解，幫助幼兒理解如何以客體為中心區(qū)分方位。在以客體為中心認(rèn)識上下時(shí)，一般可以某一客體為界分上下方位。如桌子上有花瓶，花瓶里插了鮮花。如果以桌子為中心，花瓶在桌子上面。如果以花瓶為中心，花瓶上面有花，花瓶下面是桌子。在以客體為中心認(rèn)識前后時(shí)，一般以物體的正面為前面，背面為后面。如從熊貓圖片來看，它的臉的

16、方向是前面，背的方向是后面。如果是玩具櫥之類的，櫥的正面方向?yàn)榍懊?，背面方向?yàn)楹竺妗Ｗ笥业膮^(qū)分是最難的，而要以客體為中心區(qū)分左右更難。幼兒往往是以自己的身體為中心去分辨客體的左與右的。例如，幼兒面向黑板站著，問幼兒黑板的左邊有什么、右邊有什么時(shí)，幼兒往往還是以自己身體為中心來分辨黑板的左右。由于幼兒對對面客體的左右方位的認(rèn)識與對自身左右方位的認(rèn)識正好相反，因此理解起來更為困難。為此，在開始進(jìn)行左右方位教學(xué)時(shí)，教師可以先選用與幼兒自身同一方向的客體，再慢慢過渡到選用與幼兒面對面的客體。在以客體為中心區(qū)分上下、前后、左右的教學(xué)中，除了教師的演示與幼兒的觀察比較外，可以讓幼兒充分操作和游戲。如請幼兒

17、“把玩具放在大櫥前面”“把娃娃放在椅子上面”。再如玩“抓老鼠”的游戲。教師在活動室里創(chuàng)設(shè)一定的活動情境，在大積木、小房子、一棵樹等教具邊上放些小玩具、紙做的小老鼠等，先引出“活動室里的玩具少了，被老鼠偷走了，我們要去抓老鼠，找回玩具”這一任務(wù)。教師做黑貓警長，幼兒做白貓警士，以引起幼兒的興趣。然后請個(gè)別“警士”偵察敵情，回來報(bào)告時(shí)要求說出在什么的前面（后面）發(fā)現(xiàn)了“老鼠”。再請一個(gè)“警士”去抓“老鼠”，要求用上下、前后、左右等方位詞告訴大家是在哪里抓到的。接著，再請另一名“警士”去找回玩具，要求用方位詞回答是在什么地方找到玩具的兒童尤其是小年齡兒童，在這種游戲的氛圍和情景中，可以比較自然地認(rèn)識

18、與辨別方位。與要求幼兒用準(zhǔn)確的方位詞進(jìn)行表達(dá)相比，用這種方式問答也比較容易讓幼兒接受。比如，在中班活動“淘氣的小貓”中，教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)幼兒感興趣而熟悉的“躲貓貓”情景。通過預(yù)設(shè)娃娃家場景、背景參照物，讓幼兒在自身參與和觀察的過程中對方位作出判別，并嘗試用語言描述。值得注意的是，兒童尤其是小年齡兒童對“躲貓貓”游戲的關(guān)注往往是在躲和找的“行動”上，而非對結(jié)果的“報(bào)告”（語言表征）上，因此，教師在此類活動的組織與實(shí)施中應(yīng)關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，切忌一味地要求幼兒說出方位，尤其是在游戲重復(fù)進(jìn)行以后，若始終要求幼兒說出方位，很可能就會導(dǎo)致他們對學(xué)習(xí)活動的懈怠和拒絕，因?yàn)閷τ谛∧挲g兒童來說往往是能區(qū)分但不能

19、描述，這就是幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從“數(shù)行動”到“數(shù)思維”漸進(jìn)過渡的認(rèn)知特點(diǎn)。教師可視幼兒的具體情況建議幼兒說一說，但不必強(qiáng)求，更不能讓幼兒機(jī)械地去學(xué)習(xí)或模仿背誦“××在××的前面”之類的話。此外，在游戲過程中，教師要注意分析幼兒在方位辨別中的思維轉(zhuǎn)換。如在參與“躲貓貓”游戲時(shí)，幼兒是以自身為中心來辨別方位的，如果他們在觀察小貓躲藏的位置并加以表達(dá)時(shí)，就需要以客體（小貓）為中心來辨別方位了。對于辨別上下方位而言兩者沒有太大差異，而在辨別前后、左右等方位時(shí)就可能產(chǎn)生差別。因此，教師要細(xì)致地分析活動中幼兒認(rèn)知任務(wù)的差異性、層次性，幫助幼兒進(jìn)行思維的轉(zhuǎn)換，同時(shí)要尊重幼兒的個(gè)體差