教案的合作設(shè)計(jì)

1、“教師如何做課例研究"之二教案的合作設(shè)計(jì)在課例研究中，教案有著極其重要的地位和作用。美國學(xué)者將其視為課例研究的基石，日本教師則認(rèn)為一份詳盡的教案是課例研究能否成功的關(guān)鍵所在。在課例研究中，教案是作為多樣化的工具而存在的：首先是教學(xué)工具，教案規(guī)劃了課堂活動(dòng)的藍(lán)圖，課堂教學(xué)將依此而展開。其次是觀察工具，教案不僅提示觀察者在課上看什么，而且是觀察者記錄和分享觀察結(jié)果的所在。再次是交流工具，教案?jìng)鬟_(dá)出設(shè)計(jì)者的思考，在課后研討時(shí)可將其與課堂實(shí)況加以比較，以分析預(yù)設(shè)與生成之間的差距。那么，教師怎樣才能設(shè)計(jì)出一份有效實(shí)施課例研究的教案呢？一、理解“合作設(shè)計(jì)”的確切內(nèi)涵。課例研究是教師對(duì)課堂教學(xué)所開

2、展的合作性研究。教案的設(shè)計(jì)也應(yīng)是合作的成果。雖然我們有集體備課的良好傳統(tǒng)，但實(shí)踐中集體備課往往簡(jiǎn)化為“上課教師匯報(bào)設(shè)計(jì)內(nèi)容”加“同伴提出修改建議”的過程，其最核心的要素協(xié)作互動(dòng)、深度研討、智慧碰撞等往往被忽略， 導(dǎo)致不能產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的合作，只能是走過場(chǎng)。在課例研究中，教案的合作設(shè)計(jì)要求教師相互合作、共同探討授課的最佳方式。為此，研究小組要從幾個(gè)方面來交流自己的看法：以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是各自初上這堂課時(shí)有哪些困難與樂趣，學(xué)生的表現(xiàn)如何；當(dāng)前班級(jí)學(xué)生的基本情況；可采用的教科書及其他教材，等等。教案的合作設(shè)計(jì)有助于上課教師豐富自己對(duì)教學(xué)的理解，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整自己的最初設(shè)想。例如，在一次課例研究中，授課教

3、師所選的教學(xué)主題是“乘法的初步認(rèn)識(shí)”，該教師希望通過先讓學(xué)生解決某個(gè)計(jì)算問題來引入乘法的概念，題目非常簡(jiǎn)單：小朋友們?nèi)ヌO果園摘蘋果，明明摘了2 個(gè)，紅紅摘了2 個(gè)，亮亮也摘了2 個(gè)，那么這3 個(gè)小朋友一共摘了幾個(gè)蘋果。在研討時(shí)，有的教師基于自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提出了異議，他說當(dāng)他設(shè)計(jì)類似的題目讓學(xué)生回答時(shí)，有的學(xué)生并不會(huì)像教師期望的那樣用“2×3=6”的算式來計(jì)算，他們會(huì)用“2+2+2”的方式計(jì)算，而且學(xué)生認(rèn)為這樣做絕不會(huì)出錯(cuò)。這一問題提醒大家，必須改變教案設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。經(jīng)過討論，研究小組一致認(rèn)為原先設(shè)計(jì)的題目未能體現(xiàn)出乘法相對(duì)于加法的優(yōu)越性，但是這道題用于引入是可以的，只不過當(dāng)學(xué)生

4、認(rèn)為用加法就可計(jì)算時(shí)，教師需要提供新的問題，如“又來了9 個(gè)小朋友，他們每人也摘了2 個(gè)蘋果，現(xiàn)在大家一共摘了多少個(gè)蘋果”， 用類似的問題作為支架，就可以把學(xué)生引導(dǎo)到對(duì)乘法的探究上來?？梢哉f，教案的合作設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了教師群體資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享，可以讓每一個(gè)參與者收獲更多的思想和方法。但是，這并不意味著上課教師要把集體生成的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)不加批判地接受下來。合作設(shè)計(jì)不能以磨滅師生的獨(dú)特性為代價(jià)，每一個(gè)課堂中的師生都是具體的，上課教師要堅(jiān)持“和而不同”的理念，在吸收集體智慧的同時(shí)充分考慮自己的教情和班級(jí)的學(xué)情，根據(jù)實(shí)際情況修正原有的教學(xué)思路，撰寫自己的教學(xué)方案。二、開展實(shí)證性的學(xué)情分析。學(xué)生已有的知識(shí)

5、經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的發(fā)展水平是教學(xué)的起點(diǎn)。在傳統(tǒng)的教案設(shè)計(jì)中，雖然有學(xué)情分析的部分，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的分析大都過于籠統(tǒng)，有時(shí)所表達(dá)的是整個(gè)學(xué)段或整個(gè)班級(jí)學(xué)生發(fā)展的一般特征，甚至只是用“基于學(xué)生的興趣需要”、“根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)”等類似的一句話加以概括，這種分析對(duì)課堂教學(xué)幾乎沒有任何實(shí)際意義。雖然在設(shè)計(jì)教案時(shí)我國教師有對(duì)教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行分析的優(yōu)良傳統(tǒng)，但是所謂的重點(diǎn)是指對(duì)全體學(xué)生學(xué)習(xí)和理解起重要作用的部分，所謂的難點(diǎn)也并不針對(duì)不同的學(xué)生，而是指大部分學(xué)生感到困難的部分。在課例研究中，教師要對(duì)學(xué)情進(jìn)行深入分析。在教案設(shè)計(jì)階段，教師可以運(yùn)用先導(dǎo)測(cè)試或訪談等手段，開展實(shí)證性的調(diào)查研究，以便真正了解學(xué)生已有的知識(shí)

6、基礎(chǔ)、經(jīng)驗(yàn)、興趣，學(xué)習(xí)新知識(shí)可能會(huì)遇到的困難以及適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方式等。課前的學(xué)情分析越具體、越具有針對(duì)性，教師在教學(xué)時(shí)才能用更多的時(shí)間去講解學(xué)生不了解或?qū)W生存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的內(nèi)容，做到因材施教。例如，一位數(shù)學(xué)教師在教“正方體的染色”時(shí)，對(duì)不同學(xué)習(xí)水平的6名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，在讓他們解決這樣一個(gè)問題時(shí)：“用1 立方厘米的正方體積木搭出一個(gè)棱長為3 厘米的正方體，并且將它的表面涂上紅色，問三面、兩面、一面涂上紅色及沒有涂上紅色的1立方厘米的正方體積木分別有多少個(gè)？”教師注意觀察他們每個(gè)人的算法。其中一位學(xué)生因?yàn)樵谛Ｍ鈱W(xué)過奧數(shù)，他用其他人都不會(huì)用的公式很快解決了問題，有3位學(xué)生則用一張紙或其他物體臨時(shí)做成

7、或充當(dāng)一個(gè)正方體，然后一個(gè)一個(gè)數(shù)不同染色情況的小正方體的個(gè)數(shù)。還有兩位學(xué)生什么都沒做，只是不斷地眨著眼睛想答案，似乎他們頭腦中有一個(gè)正方體存在， 不過所有的學(xué)生都得出了正確的答案。依據(jù)這樣的調(diào)查結(jié)果，教師意識(shí)到學(xué)生對(duì)問題的表征和解決方式是不同的，教學(xué)過程必須兼顧學(xué)生熟悉的問題解決方式。于是，教師設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)， 在動(dòng)手操作和公式推導(dǎo)計(jì)算之外，增加了一個(gè)重要的環(huán)節(jié)：讓學(xué)生閉上眼睛，想象一下當(dāng)正方體的棱長為5 厘米時(shí)，不同染色情況的小正方體的個(gè)數(shù)是多少。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置不僅適應(yīng)了那些習(xí)慣于用表象進(jìn)行思維的學(xué)生，而且在具體與抽象之間搭建了一個(gè)橋梁，使學(xué)生能夠順利地從實(shí)物操作過渡到符號(hào)推導(dǎo)。實(shí)證性的學(xué)情分析

8、對(duì)教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是極其有效的。而教師越是深入地了解自己所教的學(xué)生，越有利于設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的教案。三、轉(zhuǎn)變教案的設(shè)計(jì)重點(diǎn)。在實(shí)際操作中，人們對(duì)課例研究的誤解之一是它能夠生成不同的教學(xué)范本，以便教師選擇。事實(shí)上，課例研究致力于理解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，“豐富學(xué)生的見解”才是課例研究的核心追求。課例研究對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注，要求教案設(shè)計(jì)必須突破傳統(tǒng)意義上只關(guān)注教師如何教的局面。在基礎(chǔ)教育課程改革的影響下，人們對(duì)傳統(tǒng)的只對(duì)教師教學(xué)行為加以規(guī)劃的單線型教案做了大膽革新，將其細(xì)化，分為兩欄：即教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)，或添加“設(shè)計(jì)意圖”分為3 欄。這種復(fù)線型的教案有意識(shí)地增加了教師對(duì)學(xué)生主體活動(dòng)的設(shè)計(jì)，并將

9、設(shè)計(jì)意圖也列在旁邊，有助于教師在課后進(jìn)行反思。我們?cè)诖私榻B日本教師在開展課例研究時(shí)所采用的一種教案寫作方式，透過這種復(fù)線型教案，教師對(duì)課例研究會(huì)有更深入的理解。在日本的教案設(shè)計(jì)中，作為教案核心部分的“課堂教學(xué)步驟安排”由四欄組成。 第一欄為“教學(xué)活動(dòng)及提問”，包括對(duì)課上學(xué)習(xí)活動(dòng)的揭示和教師在不同情況下要提的關(guān)鍵問題。第二欄是“預(yù)期的學(xué)生反應(yīng)”，包括教師預(yù)期學(xué)生會(huì)產(chǎn)生的想法、答案、反應(yīng)等。第三欄概略敘述教師怎樣應(yīng)對(duì)學(xué)生的不同反應(yīng)以及應(yīng)該記住的重要事項(xiàng)。第四欄是“課堂教學(xué)評(píng)估”，教師同步記載和評(píng)估課上各個(gè)不同部分的教學(xué)效果。下面是我們的課題組成員在上海市浦東新區(qū)白玉蘭小學(xué)開展課例研究時(shí)，與一位教師

10、共同設(shè)計(jì)的“乘法分配律”一課教案的一部分。（見下頁圖表）它在吸收我國教案設(shè)計(jì)優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)日本的教案模式進(jìn)行了改造，從而使雙方的優(yōu)勢(shì)得以互補(bǔ)。這一教案片段，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過探究對(duì)乘法分配律的運(yùn)算定律進(jìn)行抽象概括。 一方面，作為教學(xué)工具，上述復(fù)線型教案不僅充分考慮了學(xué)生的反應(yīng)，而且也將教師對(duì)學(xué)生反應(yīng)所作出的應(yīng)對(duì)措施列入教案寫作范疇，使教師的教學(xué)更具有可操作性。另一方面作為觀察和交流工具，復(fù)線型教案可以為隨后的教學(xué)研討提供反映學(xué)生學(xué)習(xí)狀況及教師教學(xué)狀況的詳細(xì)證據(jù)，比如教師如何應(yīng)對(duì)學(xué)生的非預(yù)期反應(yīng)及教師對(duì)學(xué)生的非預(yù)期反應(yīng)等。可見，復(fù)線型教案能夠充分支持以學(xué)為中心的課例研究，也使我們認(rèn)識(shí)到，沒有對(duì)學(xué)

11、生學(xué)習(xí)實(shí)況的記錄， 就無法對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行反饋，因?yàn)橐疾旖處煛敖痰迷鯓印北仨殢恼n堂上每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)。四、關(guān)注課后對(duì)教案的二次設(shè)計(jì)。由于課例研究是一個(gè)規(guī)劃、行動(dòng)與改進(jìn)的循環(huán)過程，因此教案設(shè)計(jì)也并不會(huì)隨著一堂課的結(jié)束而結(jié)束?；谟^察的結(jié)果和課后研討的結(jié)論對(duì)教案進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)是課例研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，因?yàn)榻贪傅男薷臓顩r直接影響第二輪教學(xué)的改進(jìn)質(zhì)量。授課教師在課后要充分吸收研究小組的研討意見，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，明晰課堂教學(xué)的問題，探究問題的癥結(jié)，思考修補(bǔ)方案， 改進(jìn)不合理的做法，以便在隨后的教學(xué)中避免出現(xiàn)同樣的問題。實(shí)際上，教案設(shè)計(jì)應(yīng)貫穿課例研究的始終，即使教師第一次授課的效果良好，在另外一個(gè)班級(jí)

12、進(jìn)行第二次授課時(shí)，教師也應(yīng)針對(duì)這個(gè)班級(jí)的學(xué)生情況對(duì)教案做出適當(dāng)調(diào)整，課堂就是在這樣的不斷調(diào)整中實(shí)現(xiàn)改進(jìn)的。比如，一位教師在第一次教“三角形邊的關(guān)系”時(shí)，教案設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)是給每個(gè)小組準(zhǔn)備長短不一的小棒，讓學(xué)生通過小組合作的方式從中選擇3 根小棒作為三角形的三個(gè)邊，拼成一個(gè)三角形，并量出它們的長度，然后記錄各組的數(shù)據(jù)， 在數(shù)據(jù)比較中得出有關(guān)“三角形的兩邊之和大于第三邊”的規(guī)律。根據(jù)課堂觀察的結(jié)果，在課后研討時(shí)大家一致感到這種設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生雖然知道了“三角形的兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論，但對(duì)為什么如此并沒有清晰的認(rèn)識(shí)。經(jīng)過研討，針對(duì)學(xué)生的已有基礎(chǔ)， 教師修改了教案，將原有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化，給學(xué)生提供一些吸管，讓他們動(dòng)手剪一剪、拼一拼，并思考“在什么情況下三條線段圍不成一個(gè)三角形”，這種頗具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)激起了學(xué)生的探究熱情，他們對(duì)此展開了各種嘗試，甚至在解釋時(shí)將三角形的三條邊的長短與所對(duì)的角的大小聯(lián)系起來，從而深化了學(xué)生對(duì)三角形邊的認(rèn)識(shí)。備課是上課的基礎(chǔ)，我們期待教師能夠重視對(duì)教案的設(shè)計(jì)，并踐行以上各項(xiàng)要求，在教案設(shè)計(jì)的循環(huán)往復(fù)中優(yōu)化課堂教學(xué)，