心理學和教育心理學

1、教育心理學家及其著作和觀點人物時間國家代表著作地位主要內容/名言桑代克1903教育心理學標志著教育心理學的誕生教心的鼻祖聯(lián)結-試誤學習理論教育心理學理論提出的三大學習規(guī)律：效果律、練習律、準備率。馮特1879在萊比錫建立了第一個心理學實驗室標志著科學心理學的誕生，使心理學成為一門科學，為科學教心的創(chuàng)立鋪平了道路；把心理學的研究對象轉到人身上，為教心確定了教育對象；為教心培養(yǎng)了一批專業(yè)隊伍；教心的許多研究內容正是在批判馮特的內容心理學的基礎上發(fā)展起來的。皮亞杰瑞士認知發(fā)展階段理論認知發(fā)展的實質：同化、順應、平衡認知發(fā)展的階段理論：感覺-運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-

2、11、12歲）形式運算階段（11、12-15、16歲）維果茨基蘇聯(lián)社會文化歷史學派創(chuàng)始人之一文化歷史發(fā)展理論最近發(fā)展區(qū)支架式教學教育走在發(fā)展的前面認知發(fā)展的”內化”學說埃里克森美國美國現(xiàn)代最有名望的精神分析理論家人格發(fā)展理論之心理社會發(fā)展理論1、乳兒期（0-1）信任感對懷疑感2、嬰兒期（1-3）自主性對害羞疑慮3、學前期（3-6）主動自發(fā)對退縮愧疚4、學齡期（6-12）勤奮進取對自貶自卑5、青年期（12-20）自我同一對角色混亂6、成年早起（20-25）友愛親密對孤僻疏離7、成年中期（25-65）精力充沛對頹廢遲滯（繁殖感對停滯感）8、成年晚期（65以后）自我完善對悲觀沮喪柯爾伯格美國現(xiàn)代道德

3、認知發(fā)展學派的創(chuàng)立者道德發(fā)展階段理論道德發(fā)展的三水平六階段學說第一水平：前習俗道德水平（學前至小學低中年級）以自我中心為基礎的道德推理水平，即著眼于自身行為的具體結果。包括懲罰與服從階段（第一階段）和個人的工具主義目的與交易階段（第二階段）第二水平：習俗道德水平（小學高年級開始至青年期）個體已經內化了社會規(guī)則，其道德推理著眼于滿足社會期望。包括好孩子道德觀（第三階段）、法律秩序道德觀（第四階段）第三水平：后習俗道德水平（青年末期開始）基于內心的一套標準進行道德推理，即著眼自我接受的道德原則，履行自己選擇的道德標準。包括社會契約理論（第五階段）和全面的道德原則（第六階段）加涅信息加工學習理論根據

4、學習水平的不同，將學習分為刺激反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習和解決問題的學習。根據學習結果的不同，將學習分為言語信息的學習、智慧技能的學習、認知策略的學習、態(tài)度的學習和運動技能的學習。一、學習的信息加工模式根據現(xiàn)代信息加工理論提出學習過程的基本模式。外界刺激作用于感受器，感受器將物理信息轉化為神經信息，進入感覺登記；一部分信息遺忘了，一部分信息通過注意或選擇性知覺機制進入短時記憶；經過復述和組塊化策略對信息進行編碼，進入長時記憶；檢索提取信息便于使用，被提取的信息既可以直接通向反應發(fā)生器產生反應，也可以再回到短時記憶進行編碼后再到反應發(fā)生器。二、學習階段及教學設

5、計學習過程的八個階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作和反饋巴甫洛夫俄國經典性條件反射說1、習得律：條件反射是由條件刺激和無條件刺激多次配對建立起來的2、實驗性消退律：如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強化，則條件反射將逐漸減弱并消失，但一開始并不是永久性的消失，一段時間后又能自動恢復。只有當幾次自動恢復都沒有得到強化時，才會真正消退。3、泛化律：條件反射建立之初，如果出現(xiàn)與條件刺激項類似的刺激，也會引起類似的條件反應。4、分化律：出現(xiàn)泛化反應之后，如果只對條件刺激給予強化，而對類似刺激不予強化，則個體只對條件刺激出現(xiàn)條件反應。5、高級條件作用律：在已經建立的條件反射基礎上，通

6、過刺激替代建立更高級的條件反射。斯金納美國新行為主義心理學家操作性條件反射說（一）強化：條件作用中能夠增強反應概率的一切手段成為強化。產生強化作用的刺激成為強化物。有正強化和負強化之分。在操作條件作用中，都能提高以后發(fā)生反應的概率。（二）懲罰和消退：懲罰：當有機體作出某種反應之后，若及時使之成熟一個厭惡刺激（懲罰物），那么其以后在蕾絲情境或刺激下，該行為的發(fā)生概率就會降低甚至收到抑制；消退：當有機體作出以前曾被強化過的反應之后不再有強化物相伴時，那么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低。（三）連續(xù)漸進法與塑造：用以研究一連串反應的學習。連續(xù)漸進法似分解動作的方式，逐步漸進，最后將多個反應連貫在一起

7、形成復雜行為的方法稱為塑造。班杜拉社會學習理論、社會認知理論的奠基人觀察學習在該理論基礎上創(chuàng)建的認知行為矯正法在心理咨詢和治療中應用廣泛。1、社會認知論：觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助兒童的模仿行為。2、交互作用論：人的行為是內部因素（認知和自我調節(jié)）和外部環(huán)境相互作用的產物，堅持了多因素相互作用共同決定行為的觀點。3、觀察學習論：人類的學習有直接學習和間接學習兩種形式。觀察學習屬于間接學習，包括注意過程（影響觀察者對榜樣行為的探索和知覺過程，決定觀察者的觀察內容。影響注意過程的主要因素有榜樣本身的特點、榜樣呈現(xiàn)的方式和觀察者自身的特點。）、保持過程（使觀察者將示范行為

8、以某種形式儲存在頭腦中以便今后可以指導操作，影響保持的因素包括注意過程的效果、榜樣呈現(xiàn)的方式和次數和觀察者自身的記憶能力、動機等）、復制過程（即動作再現(xiàn)過程，是觀察者以內部表征為指導，將榜樣行為再現(xiàn)（模仿）出來，影響復制過程的主要因素有觀察的有效性、從屬反應的有效性、反饋的及時性和準確性以及自我效能感）和動機過程（決定個體復現(xiàn)榜樣行為的具體內容）。4、自我效能論：個人對影響其生活的事件能夠施加控制的信念。自我效能感與人的行為動機之間有著密切的聯(lián)系，這是因為人們對自己能力的判斷影響著其對自己將來行為的期待。來源：在某一領域所取得的成就；對他人活動效能的觀察比較。布魯納美國美國當代認知學習理論代表

9、人物美國當代認知學習理論的代表人物，其理論又被成為發(fā)現(xiàn)學習論一、認知學習觀：學習的實質是主動形成認知結構。學習是學生主動地感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成，即外部信息進入主體后新信息借以加工的依據。學習包括三個差不多同時發(fā)生的過程：獲得、轉化和評價。二、結構教學觀：1、教學要發(fā)展學生的智慧。既要注重知識的傳授，更要促進學生智慧的發(fā)展，教學應促進學生的智慧生長即認知生長。2、教學內容應當是學科的知識結構。布魯納強調學習一般原理的重要性，學習知識結構就是學習事物間是怎樣相互關聯(lián)的。三、發(fā)現(xiàn)學習：認識是過程而不是結果，教學的主要目的在于讓學生參與建立該學科的知識體系的過程，應該培養(yǎng)學生具

10、有探索新情境，提出假設，推測關系，應用自己的能力解決新問題、發(fā)現(xiàn)新問題的態(tài)度。包括兩個基本步驟：學生依據所獲得的感性材料，借助推理和知覺思維提出試探性的假設；學生用更多的感性材料對試探性假設進行檢驗。奧蘇泊爾美國一、有意義學習的實質和條件1、實質：所謂有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系。類型包括：表征學習、概念學習、命題學習。2、條件：外部條件（客觀條件）：材料本身必須有邏輯意義，即材料本身能與個體認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系；內部條件：學習者必須具有有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識

11、進行聯(lián)系；學習者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結構中有關的就知識發(fā)生相互作用。二、認知同化理論與先行組織策略有意義學習的核心在于學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的觀念，有意義學習是通過新信息與學生已有認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種交互作用導致了新舊只是之間的意義的同化。為了促進有意義學習的產生，奧蘇泊爾提出了先行組織者策略。先行組織者即先于學習任務（新知識）本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。主要功能：在學生進行有意義學習之前，在新舊知識之間假設一座橋梁，為新知識的學習奠定支點或認知框架。艾賓浩斯遺忘曲線詹姆士教育心理學的催產士杜威教育心理學的催產士羅杰斯

12、學習分為無意義學習和意義學習。意義學習以人的自主學習潛能的發(fā)揮為基礎，以學會自由和自我實現(xiàn)為目的，以自我選擇的自以為有生活和實踐意義的知識經驗為內容，以自我主動學習為特征，以毫無外界壓力為條件的完全自主的、自由的學習，即以學習者為中心的自幼學習成為羅杰斯一貫倡導的有效學習原則。羅杰斯認為，教育的目標是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和指導如何學習的人。羅杰斯提出“以學生為中心”的教學模式，基本特征包括：教學過程無固定結構；教學無固定內容；教師不做任何指導，又稱為“非指導性教學”。心理學家及其著作和觀點人物時間/時期國家代表著作地位主要內容/名言教育心理學知識點名稱解釋教育心理學概述教育心理學的

13、研究對象與任務概念1903年，學習理論家、教育心理學家桑代克出版教育心理學，標志著教育心理學的誕生。教育生理學是研究學校教育、教學情境中主體的各種心理活動及其發(fā)展變化、有效促進的機制和規(guī)律的科學。研究對象一、教學情境中師生心理活動的一般機制和規(guī)律二、教學情境中如何遵循師生的心理特點和規(guī)律有效指導教與學，促進主體健康發(fā)展的特殊心理機制和規(guī)律?？煞譃椴煌难芯款I域和層面：（1） 研究教心的學科基礎和基本理論架構（2） 研究主體心理發(fā)展的一般機制和規(guī)律（3） 研究如何促進主體心理發(fā)展變化的有效途徑和策略（4） 研究制約和影響主體順利實現(xiàn)教與學目標及主體發(fā)展的條件和因素教與學的目的從根本上看是一致的，

14、教與學的矛盾是教學過程的基本矛盾，學是矛盾的主要方面。所以，教心把學生的學習心理作為研究的主要領域。學不僅指知識的學習，也包括紀律、態(tài)度和品德等社會規(guī)范的學習。研究任務1、 理論探索任務揭示教與學的基本心理規(guī)律。豐富和發(fā)展心理科學及教心的理論和事實；怎樣遵循教與學的心理規(guī)律去為設計教育內容、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)、提高教育效能、培養(yǎng)高素質人才服務；探索教與學情境中主體獲得知識、發(fā)展智能、形成健全人格道德心理機制和規(guī)律，為構建科學合理的教育心理學理論體系服務2、 實踐指導任務學校教育一般由目標系統(tǒng)、內容系統(tǒng)、教與學的活動系統(tǒng)、教育成效的考核評價系統(tǒng)組成，作為環(huán)境因素影響青少年學生的心理反映和

15、變化，需要教心提供實施途徑、策略和手段、方法等方面的指導教育心理學與教師1、 教心中包含大量對教師的教學實踐起積極作用的知識2、 教師在實踐中遇到的新問題、產生的新見解拓展了教心的研究范圍教育心理學的歷史發(fā)展與趨勢教育心理學誕生的背景1、 教育心理學誕生的社會背景（1） 西方工業(yè)革命對教育的期待（2） 城市化進程與教育發(fā)展（3） 移民帶來的教育問題2、 教育心理學誕生的哲學背景經驗主義、理性主義、實證主義和實用主義3、 教育心理學誕生的心理科學背景（1） 教育心理學化運動，使教育工作者了解教育科學和心理學的關系，促進了教育學和心理學的結合；給教心的產生提供了可供直接研究的課題。（2） 心理測量

16、運動，是桑代克教心的研究領域之一，為教心從思辨走向科學研究提供了重要的研究手段（3） 兒童研究運動（4） 馮特的科學心理學，1879年馮特在萊比錫建立了第一個心理學實驗室，標志著科學心理學的誕生，使心理學成為一門科學，為科學教心的創(chuàng)立鋪平了道路；把心理學的研究對象轉到人身上，為教心確定了教育對象；為教心培養(yǎng)了一批專業(yè)隊伍；教心的許多研究內容正是在批判馮特的內容心理學的基礎上發(fā)展起來的.（5） 艾賓浩斯的記憶研究，證明了人類的高級心理問題，例如學習問題是可以根據科學的方法進行研究和改善的。4、 教育心理學誕生的科學背景進化論人為動物活動是有機體的某種機能表現(xiàn)，解釋了心理實在和有機體實在二者在進化

17、過程中所形成的歷史同一性；承認人與動物在歷史上的連續(xù)性，為教心的研究提供了一種途徑；進化論把心理堪稱動物進化賦予人的一種機能，強調心理適應環(huán)境的作用，把心理學從純理論研究轉向應用研究；把個體差異的發(fā)展引入了心理學的研究課題，是桑代克科學教心理論體系的三大內容之一教育心理學誕生的標志1、 教育心理學的催產士詹姆士的教心觀點；杜威的教心觀點2、 桑代克教育心理學的創(chuàng)立教心的鼻祖教育心理學的發(fā)展過程一、教育心理學的發(fā)展階段1、創(chuàng)立階段（20C20年代以前），內容體系建立在對普通心理學資料的印證的基礎上。2、迷茫階段（20C20-50年代），體系不一，內容散亂3、選擇階段（20C60-90年代），內容

18、開始集中，圍繞有效教與學組織，內容上，包含學習理論、教學理論、學習動機理論、發(fā)展理論、教育社會心理學；理論上，行為主義學派、精神分析學派、認知心理學、人本主義心理學4、整合階段（20C90年代以后），現(xiàn)代教心的基本發(fā)展趨勢。所謂整合即從學科的對象出發(fā)，融合各相關研究之長，強調整體實質上的一致，表現(xiàn)為：理論構建的綜合化傾向；研究取向的整體化傾向；研究方法論的本土化傾向二、教育心理學發(fā)展的基本特點1、與時代社會發(fā)展密切聯(lián)系2、以教育發(fā)展要求為前提3、受心理科學思潮的直接影響4、受自身研究方法的制約教育心理學的研究趨勢1、 研究取向上，從行為范式、認知范式向情景范式轉變2、 研究內容上，教與學并重，

19、認知與非認知并舉，傳統(tǒng)領域與新領域互補3、 研究思路上，認知觀和人本觀的統(tǒng)一，分析觀和整體觀的結合4、 研究方法上，分析與綜合、量性與質性、現(xiàn)代與生態(tài)、人文與科學的結合心理發(fā)展與教育心理發(fā)展構成了人類生命發(fā)展的精髓。遵循心理發(fā)展的規(guī)律實施教育活動是有效教育的基礎。把握個體心理發(fā)展的基本規(guī)律，明確心理發(fā)展與教育的關系，是教育心理學的基本理論前提。心理發(fā)展及其教育心理發(fā)展的內涵是指個體從胚胎期經由出生、成熟、衰老一直到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的內在心里變化過程，包括認知發(fā)展和人格發(fā)展。認知發(fā)展的一般規(guī)律一、認知發(fā)展在個體與環(huán)境相互作用的過程中，其感知覺、注意、記憶、思維、言語等認知的

20、功能系統(tǒng)不斷發(fā)展，并趨于完善的變化過程，表現(xiàn)為個體自出生后在適應環(huán)境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)隨年齡增長而逐漸改變的歷程二、認知發(fā)展的一般規(guī)律1、受遺傳和環(huán)境的交互作用，是生理成熟和教育（學習）的結果2、連續(xù)性和階段性3、方向性和順序型4、共同性和差異性5、互補性和相互關聯(lián)協(xié)調發(fā)展6、不平衡性和關鍵期人格發(fā)展的一般規(guī)律一、人格發(fā)展個體自出生經成年到老年的整個生命過程中人格特征或個性心理形成、發(fā)展和表現(xiàn)的過程。人格的形成和發(fā)展是遺傳因素和環(huán)境因素相互作用的結果。遺傳因素是人格形成和發(fā)展的生物學基礎，為人格發(fā)展提供了可能性和發(fā)展方向；環(huán)境因素，包括社會、家庭、學校

21、，把遺傳給人格發(fā)展提供的可能性轉化為現(xiàn)實二、人格發(fā)展的一般規(guī)律1、社會性2、穩(wěn)定性、持久性、可變性3、連續(xù)性、階段性4、獨特性、共同性5、持續(xù)終身的畢生過程心理發(fā)展與教育的關系一、心理發(fā)展是有效教育的背景和前提教育必須以個體心理發(fā)展的水平和特點為依據二、有效的教育能促進個體心理的發(fā)展教育一方面要依據個體的心理發(fā)展狀況和水平，另一方面又能極大地促進個體心理的發(fā)展并對個體的心理發(fā)展起主導作用。認知發(fā)展理論與教育皮亞杰的認知發(fā)展階段理論皮亞杰，瑞士發(fā)展心理學家，致力于個體認知發(fā)展的研究，提出認知發(fā)展階段理論：一、認知發(fā)展的實質認知（或智力）的實質是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順

22、應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。二、影響認知發(fā)展的因素成熟（機體的成長，特別是神經系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)的發(fā)育，是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件）、練習和經驗（是指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗（主要指物理經驗和邏輯經驗）、社會性經驗（社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學習和語言）、具有自我調節(jié)作用的平衡過程（調節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知發(fā)展的一種新架構）。三、認知發(fā)展的階段1、感覺-運動階段（0-2歲），兒童思維萌芽期，通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經驗，其中，手的抓取和嘴的吸允是主要手段2、前運算階段（

23、2-7歲），兒童表象思維階段，運用語言或較為抽象的符號來代表經歷過的事物?？梢赃M行各種象征性活動或游戲，延緩性模仿以及繪畫活動等3、具體運算階段（7-11、12歲），相當于小學階段，思維具有一定的彈性，可以逆轉，已獲得長度、體積、重量和面積等的守恒，能進行邏輯思維和群集運算，思維仍需要具體事務的支持4、形式運算階段（11、12-15、16歲），超越了對具體的可感知的事物的依賴，能以命題的形式進行，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能理解符號的意義，能做一定的概括，接近成人思維。四、認知發(fā)展與教學的關系要想發(fā)展個體的認知能力，需要遵循一下教學原則：1、提供活動2、創(chuàng)設最佳的難度。認知發(fā)展是通過不平衡來促進

24、的，教師的主要任務是通過提問來引起學生認知不平衡，并提供相關學習活動材料，促使學生認知發(fā)展。3、了解兒童如何思考4、認識兒童認知發(fā)展水平的有限性5、讓兒童多參與社會活動維果茨基的文化歷史發(fā)展理論蘇聯(lián)心理學家，社會文化歷史學派創(chuàng)始人之一一、文化歷史發(fā)展理論人的高級心理是隨意的心理過程，非先天的，而要受人類文化歷史的制約。高級心理包括認知能力。1、兩種工具的理論，一種是物質工具、一種是精神工具，主要指語言、符號2、兩種心理機能，一種是靠生物進化獲得的低級心理機能；另一種是文化歷史發(fā)展的結果，即以精神工具為中介的高級心理機能。二、心理發(fā)展的實質一個人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教育影響下，通過掌

25、握高級心理機能的工具語言、符號這一中介，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。三、教學與認知發(fā)展的關系1、教學的含義，廣義的教學是指兒童通過活動和交往掌握精神生產的手段，帶有自發(fā)的性質；狹義的教學是指有目的、有計劃進行的一種交際形式，創(chuàng)造著兒童心理的發(fā)展。2、最近發(fā)展區(qū)，兒童的兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有發(fā)展水平和即將達到的發(fā)展水平，兩種水平之間的差異為最近發(fā)展區(qū)，即獨立解決問題的真實發(fā)展水平和在成人指導下或與其他兒童合作情況下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。3、教學應當走在發(fā)展的前面，教學主導著或決定著兒童智力的發(fā)展4、學習存在著最佳期5、認知發(fā)展的“內化”學說，內化是外部的實際動作

26、向內部心智動作的轉化，一切高級的心理機能都是在人與人的交往中，以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，經過多次重復變化逐漸內化成內部的智力動作。人格發(fā)展理論與教育埃里克森的心理社會發(fā)展理論美國精神分析醫(yī)生，美國現(xiàn)代最有名望的精神分析理論家一、心理社會發(fā)展的內涵個體的人格發(fā)展是在社會背景下進行的，受文化和社會背景的影響和制約。每一階段都有特定的危機和任務，即亟待解決的心理社會問題。二、心理社會發(fā)展的階段1、乳兒期（0-1）信任感對懷疑感2、嬰兒期（1-3）自主性對害羞疑慮3、學前期（3-6）主動自發(fā)對退縮愧疚4、學齡期（6-12）勤奮進取對自貶自卑5、青年期（12-20）自我同一對角色混亂6、成年早起（20

27、-25）友愛親密對孤僻疏離7、成年中期（25-65）精力充沛對頹廢遲滯（繁殖感對停滯感）8、成年晚期（65以后）自我完善對悲觀沮喪柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論美國心理學家，現(xiàn)代道德認知發(fā)展學派的創(chuàng)立者一、道德發(fā)展的實質個體隨著年齡的增長，逐漸掌握是非判斷標準以及按該標準表現(xiàn)道德行為的過程。二、道德發(fā)展的三水平六階段學說第一水平：前習俗道德水平（學前至小學低中年級）以自我中心為基礎的道德推理水平，即著眼于自身行為的具體結果。包括懲罰與服從階段（第一階段）和個人的工具主義目的與交易階段（第二階段）第二水平：習俗道德水平（小學高年級開始至青年期）個體已經內化了社會規(guī)則，其道德推理著眼于滿足社會期望。包

28、括好孩子道德觀（第三階段）、法律秩序道德觀（第四階段）第三水平：后習俗道德水平（青年末期開始）基于內心的一套標準進行道德推理，即著眼自我接受的道德原則，履行自己選擇的道德標準。包括社會契約理論（第五階段）和全面的道德原則（第六階段）人格發(fā)展論的教育含義1、強調在社會文化環(huán)境中形成和發(fā)展學生的健全人格。優(yōu)化社會文化和學校教育環(huán)境是學生健全人格發(fā)展的前提。2、依據個體人格發(fā)展不同階段的主要任務，提高學校人格教育的針對性。心理發(fā)展的差異性與教育心理差異是指人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理特征方面的差異認知差異與教育認知差異主要表現(xiàn)在認知水平的差異和認知類型的

29、差異（一）認知水平的差異，主要表現(xiàn)為智力水平的差異，而后者又表現(xiàn)為智力發(fā)展水平的差異和智力發(fā)展速度的差異。1、智力發(fā)展水平的差異，通過智力測驗所得到的智商來體現(xiàn)。智商是智力年齡和實足年齡的比值。分為超常（130以上）、正常（100）、低常（70以下），呈正態(tài)分布。2、智力發(fā)展速度的差異，30-45歲是人的智力發(fā)展最佳年齡區(qū)。（二）認知類型的差異，又叫認知方式的差異。認知方式是指個體在進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維等內在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出的習慣性特征。具有持久性和一致性的特點，反映的是個體在信息加工方式上的偏好。包括知覺類型差異、記憶類型差異、思維類型差異和認知反應類型差異。1、

30、知覺方式的差異（1）根據知覺時，分析和綜合所占的比重，可分為分析型、綜合型與分析總格型（2）根據知覺受外界環(huán)境影響的程度，可分為場依存型與場獨立型2、記憶方式的差異根據記憶過程中的知覺偏好，記憶類型可分為視覺型、聽覺型、動覺型與混合型3、思維方式的差異（1）根據思維的概括性，可分為藝術型、思維型和中間型，大多數人屬于中間型（2）根據學習策略的差異，可分為整體型與序列型，主要存在思維差異和性別差異（3）根據認知反應和情緒反應的速度，可劃分為沖動型與慎思型，在問題解決、使用認知策略、學習三個方面存在差異（三）針對認知方式差異的教育1、教師必須幫助學生識別自己的認知方式2、教師要明確適應認知方式的兩

31、類教學策略。一是匹配策略（采取與學習者認知風格一致的教學策略），二是失配策略（采取對學習者缺乏的認知風格進行彌補的教學策略）3、教師要調整自己的教學風格，提供多模式教學人格差異與教育人格差異又稱個性差異，是指個人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，反映的是人格特征在個體之間所形成的不同品質。（一）人格的特質差異，特質論者認為，一種恰當的人格理論應該有可以測量的人格單位，這種單位就是特質。人格特質是所有人共有的，但每種特質在量上則因人而異，從而構成了人格差異。（二）人格的類型差異，在差異中找出某些共同點，不同的共同點算作一類（三）氣質差異，氣質即脾氣秉性，是表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性的一

32、種穩(wěn)定的心理特征。先天形成，受神經系統(tǒng)活動過程的特性所制約。性格差異與教育（一）智力的性別差異1、男女在智力發(fā)展的總體上是平衡的，男性智力分布的離散程度比女性大2、男女在智力結構上表現(xiàn)出不平衡性3、男女智力差異發(fā)展變化具有年齡傾向4、智力差異取決于遺傳、環(huán)境和教育，特別是后兩者（二）人格和行為上的性別差異1、性格特征的性別差異，小學階段無顯著性別差異，中學階段，形成對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度和習慣了的行為方式，并表現(xiàn)出性別差異2、學習興趣的性別差異，小學男生：數學、體育、美術，小學女生：語文、英語、音樂；中學男生：數學、物理、化學，女生：語文、外語、政治、歷史。課外閱讀興趣上從小學六年級開始分比，到初

33、中三年級出現(xiàn)明顯區(qū)別，到高中二年級差異漸小至不明顯3、學習動機的性別差異，小學女生：成就性動機、認知性動機，男生：附屬性動機、為滿足家長的要求和監(jiān)督，為執(zhí)行老師指示而學習非常明顯；中學男生：成就性動機及其所含的競爭性、新奇性因素、他人尊重、社會影響因素、附屬性動機和執(zhí)行教師要求、掙大錢因素，女生成功性因素、認知性動機中的獲取知識因素，威信性動機和班級威信因素4、學習歸因的性別差異，女生更易把失敗的原因歸結為自己內部的因素，男生更多得歸結為外因（三）依據性別差異的教育1、改變不同性別學生的性格局限，培養(yǎng)積極興趣，提高多種能力2、改變傳統(tǒng)觀念，徹底改變男尊女卑的思想學習及其理論（行為主義、認知主義

34、、人本主義、建構主義）學習概述學習的實質經由反復經驗而導致的有機體的行為或行為潛能的比較持久的變化過程：1、學習的結果表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；2、學習引起的行為或行為潛能的變化是比較持久的；3、學習的發(fā)生是由反復經驗所引起的；4、學習是一個行為變化過程，而不僅僅是結果。學習的種類一、學習主體分類，可分為接受學習（在教師指導下，學習者通過教師的傳授和自己的主動建構接受事物意義的學習）和發(fā)現(xiàn)學習（在主體的活動中，通過對現(xiàn)實能動的反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造，構建起一定的經驗結構的學習）。二、學習水平分類，加涅根據學習的水平不同，分為信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)想學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習

35、和解決問題的學習。三、學習性質分類，根據主題經驗獲得的性質把學習分為意義學習（個體利用原有經驗進行新的學習，理解新信息。）和機械學習（在缺乏某種先前經驗的情況下，靠死記硬背來進行的學習）。四、學習結果分類，加涅根據學習結果的不同，將學習分為言語信息的學習、智慧技能的學習、認知策略的學習、態(tài)度的學習和運動技能的學習。學生學習的特點（一）接受學習是學習的主要形式學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來促進自己發(fā)展和完善的過程。（二）學習過程是主動構建過程學生的學習必須通過一系列的主動構建活動來接受信息，形成經驗結構或

36、心理結構。（三）學習內容的間接性，學生主要是接受前人的經驗而不是親自去發(fā)現(xiàn)經驗（四）學習的連續(xù)性，學生的學習是一個連續(xù)的過程，表現(xiàn)在前后學習相互關聯(lián)，前面的學習為后面的學習奠定基礎，而后面的學習又是前面學習的補充和發(fā)展。（五）學習目標的全面性，學生的學習不但要掌握知識經驗和技能，還要發(fā)展智能，形成行為習慣以及培養(yǎng)道德品質和促進人格發(fā)展。（六）學習過程的互動性，重視教學中教師和學生以及學生之間的社會互動，倡導合作學習、交互教學是當前教學改革的重要趨勢。行為主義的學習理論桑代克的聯(lián)結說學習的實質在于形成刺激與反應的聯(lián)結，即SR聯(lián)結，這種聯(lián)結形成的過程是漸進的、嘗試錯誤直至最后成功的過程。（一）學習

37、的實質在于形成一定的聯(lián)結學習即聯(lián)結，心即是一個人的聯(lián)結系統(tǒng)，從字母到科學哲學本身都是聯(lián)結造成的。學習刺激與反應的聯(lián)結的形成是通過漸進的嘗試與錯誤，按一定規(guī)律形成的。（二）聯(lián)結試誤學習的基本規(guī)律教育心理學理論提出的三大學習規(guī)律：效果律：凡是導致滿意后果的行為會被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。練習律：一個聯(lián)結的應用會增強這個聯(lián)結的力量，一個聯(lián)結的失用（不練習）則會導致這一聯(lián)結的削弱或遺忘。準備率：當學習者有準備而給以活動就感到滿意，有準備不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也會感到煩惱。巴甫洛夫的經典性調節(jié)反射說俄國生理學家和心理學家巴甫洛夫根據對動物的實驗研究提出：1、習得律：條

38、件反射是由條件刺激和無條件刺激多次配對建立起來的2、實驗性消退律：如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強化，則條件反射將逐漸減弱并消失，但一開始并不是永久性的消失，一段時間后又能自動恢復。只有當幾次自動恢復都沒有得到強化時，才會真正消退。3、泛化律：條件反射建立之初，如果出現(xiàn)與條件刺激項類似的刺激，也會引起類似的條件反應。4、分化律：出現(xiàn)泛化反應之后，如果只對條件刺激給予強化，而對類似刺激不予強化，則個體只對條件刺激出現(xiàn)條件反應。5、高級條件作用律：在已經建立的條件反射基礎上，通過刺激替代建立更高級的條件反射。斯金納的操作性條件反射說美國新行為主義心理學家（一）強化：條件作用中能夠增強反

39、應概率的一切手段成為強化。產生強化作用的刺激成為強化物。有正強化和負強化之分。在操作條件作用中，都能提高以后發(fā)生反應的概率。（二）懲罰和消退：懲罰：當有機體作出某種反應之后，若及時使之成熟一個厭惡刺激（懲罰物），那么其以后在蕾絲情境或刺激下，該行為的發(fā)生概率就會降低甚至收到抑制；消退：當有機體作出以前曾被強化過的反應之后不再有強化物相伴時，那么這一反應在今后發(fā)生的概率便會降低。（三）連續(xù)漸進法與塑造：用以研究一連串反應的學習。連續(xù)漸進法似分解動作的方式，逐步漸進，最后將多個反應連貫在一起形成復雜行為的方法稱為塑造。班杜拉的觀察學習理論及其教育應用班杜拉是社會學習理論、社會認知理論的奠基人，認為

40、兒童通過觀察他們生活中重要人物的行為而習得社會性行為，這種通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學習就是觀察學習。觀察學習理論對德性教育頗具啟發(fā)意義，尤其對于學生道德行為的養(yǎng)成具有現(xiàn)實指導意義，在該理論基礎上創(chuàng)建的認知行為矯正法在心理咨詢和治療中應用廣泛。1、社會認知論：觀察以心理表象或其他符號表征的形式儲存在大腦中，來幫助兒童的模仿行為。2、交互作用論：人的行為是內部因素（認知和自我調節(jié)）和外部環(huán)境相互作用的產物，堅持了多因素相互作用共同決定行為的觀點。3、觀察學習論：人類的學習有直接學習和間接學習兩種形式。觀察學習屬于間接學習，包括注意過程（影響觀察者對榜樣行為的探索和知覺過程，決定觀察

41、者的觀察內容。影響注意過程的主要因素有榜樣本身的特點、榜樣呈現(xiàn)的方式和觀察者自身的特點。）、保持過程（使觀察者將示范行為以某種形式儲存在頭腦中以便今后可以指導操作，影響保持的因素包括注意過程的效果、榜樣呈現(xiàn)的方式和次數和觀察者自身的記憶能力、動機等）、復制過程（即動作再現(xiàn)過程，是觀察者以內部表征為指導，將榜樣行為再現(xiàn)（模仿）出來，影響復制過程的主要因素有觀察的有效性、從屬反應的有效性、反饋的及時性和準確性以及自我效能感）和動機過程（決定個體復現(xiàn)榜樣行為的具體內容）。4、自我效能論：個人對影響其生活的事件能夠施加控制的信念。自我效能感與人的行為動機之間有著密切的聯(lián)系，這是因為人們對自己能力的判斷

42、影響著其對自己將來行為的期待。來源：在某一領域所取得的成就；對他人活動效能的觀察比較。認知派的學習理論布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說美國當代認知學習理論的代表人物，其理論又被成為發(fā)現(xiàn)學習論一、認知學習觀：學習的實質是主動形成認知結構。學習是學生主動地感知、領會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成，即外部信息進入主體后新信息借以加工的依據。學習包括三個差不多同時發(fā)生的過程：獲得、轉化和評價。二、結構教學觀：1、教學要發(fā)展學生的智慧。既要注重知識的傳授，更要促進學生智慧的發(fā)展，教學應促進學生的智慧生長即認知生長。2、教學內容應當是學科的知識結構。布魯納強調學習一般原理的重要性，學習知識結構就是學習事物間是怎樣相

43、互關聯(lián)的。三、發(fā)現(xiàn)學習：認識是過程而不是結果，教學的主要目的在于讓學生參與建立該學科的知識體系的過程，應該培養(yǎng)學生具有探索新情境，提出假設，推測關系，應用自己的能力解決新問題、發(fā)現(xiàn)新問題的態(tài)度。包括兩個基本步驟：學生依據所獲得的感性材料，借助推理和知覺思維提出試探性的假設；學生用更多的感性材料對試探性假設進行檢驗。奧蘇泊爾的有意義接受說美國當代著名教育心理學家一、有意義學習的實質和條件1、實質：所謂有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系。類型包括：表征學習、概念學習、命題學習。2、條件：外部條件（客觀條件）：材料本身必須有邏輯意義，即材料本

44、身能與個體認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯(lián)系；內部條件：學習者必須具有有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯(lián)系；學習者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結構中有關的就知識發(fā)生相互作用。二、認知同化理論與先行組織策略有意義學習的核心在于學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的觀念，有意義學習是通過新信息與學生已有認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種交互作用導致了新舊只是之間的意義的同化。為了促進有意義學習的產生，奧蘇泊爾提出了先行組織者策略。先行組織者即先于學習任務（新知識）本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。主要功能：在學生

45、進行有意義學習之前，在新舊知識之間假設一座橋梁，為新知識的學習奠定支點或認知框架。三、接受學習的界定和評價在教師引導下，學習者接受事物意義的學習。適合于知識的學習，但對于學生技能的發(fā)展，尤其是創(chuàng)新能力的發(fā)展有一定的局限性。加涅的信息加工學習理論美國著名教育心理學家，致力于將行為主義的刺激反應學習模式與認知心理學的學習分類模式相結合。一、學習的信息加工模式根據現(xiàn)代信息加工理論提出學習過程的基本模式。外界刺激作用于感受器，感受器將物理信息轉化為神經信息，進入感覺登記；一部分信息遺忘了，一部分信息通過注意或選擇性知覺機制進入短時記憶；經過復述和組塊化策略對信息進行編碼，進入長時記憶；檢索提取信息便于

46、使用，被提取的信息既可以直接通向反應發(fā)生器產生反應，也可以再回到短時記憶進行編碼后再到反應發(fā)生器。二、學習階段及教學設計學習過程的八個階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、操作和反饋人本主義的學習理論人本主義心理學20C60年代興起于美國。強調學習過程中人的因素，強調尊重人的價值和主觀能動性。羅杰斯的自由學習觀學習分為無意義學習和意義學習。意義學習以人的自主學習潛能的發(fā)揮為基礎，以學會自由和自我實現(xiàn)為目的，以自我選擇的自以為有生活和實踐意義的知識經驗為內容，以自我主動學習為特征，以毫無外界壓力為條件的完全自主的、自由的學習，即以學習者為中心的自幼學習成為羅杰斯一貫倡導的有效學習原則。學生中

47、心的教學觀羅杰斯認為，教育的目標是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和指導如何學習的人。羅杰斯提出“以學生為中心”的教學模式，基本特征包括：教學過程無固定結構；教學無固定內容；教師不做任何指導，又稱為“非指導性教學”。建構主義的學習理論思想淵源與理論取向蘇格拉底和柏拉圖，皮亞杰的認知同化和順應的雙向構建過程、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習和認知圖式理論，20世紀70年代以后，維果茨基的思想世界是客觀的，但對于世界的解釋和賦予的意義是由個體自己決定的。建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他強調學習的主動性、社會性和情境性?；居^點一、知識觀：知識不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征

48、，只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠的解釋和假設，并處在不斷的發(fā)展中。二、學生觀：學生并不是被動接受教師傳授的知識，而總是以自己的經驗背景或自己的經驗來建構對事物的理解三、學習觀：學習是學習者主動建構內部心里表征的過程。學習者是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。包含兩個方面的建構：建構對新信息意義的理解；對原有知識經驗的改組和重建。建構主義更重視后一種建構。認知建構主義學習理論與應用維特洛克的生成性學習模式和認知靈活性理論。學習的生成過程是學習者原有的認知結構和從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，主動地選擇信息和注意信息，以及主動地構建事物的意義的過程。教學必須以學生已有的知識、

49、態(tài)度和興趣出發(fā)，精心設計能夠給學生提供經驗的情景，這些經驗應能與已有的經驗有效地發(fā)生相互作用，使他們能夠構建自己的理解，然后在教師的促進下，由學生自己去建構自己的知識。認知靈活論認為，學習包括兩方面的建構，既要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構的空間。社會建構主義學習理論與應用社會建構學習理論重視學生之間的社會交往和與環(huán)境的互動對建構的作用。重視在學習過程中形成的非正式的經驗背景的作用。強調個體的學習過程是學習者以自己的方式建構對事物的意義，無唯一標準的理解。重視教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，提倡合作學習和交互式學習。學習動機學習動機是學習活動的驅動力量，影響學

50、習活動的積極性，制約學習活動的方向。學習動機概述學習動機的內涵學習動機是引起和維持個體進行學習活動，并使活動朝向一定的學習目標，以滿足某中學習需要的內部心理狀態(tài)，主要內容包括知識價值觀、學習興趣、學習效能感和成敗歸因。學習動機的分類根據社會意義，分為高尚的和低級的根據起作用的時間長短，分為間接遠景性和直接近景性根據作用的大小，分為主導型和輔助性根據分布特點，分為普遍型和偏重型根據產生的誘因來源，分為內部和外部奧蘇泊爾認為，學生課堂學習的主要動機集中反映在成就動機上，主要由三種內驅力構成：認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。學習動機的作用一、學習與學習動機的關系：動機并非必不可少的條件二、學

51、習動機的作用促進作用，是學習活動的動力，決定學習的方向、增強學習的努力程度、影響學習的效果1、以學習目的為出發(fā)點，是推動學生為達到一定的學習目的而努力學習的動力2、能增強學習的努力程度，使學生積極主動、持之以恒3、影響學習效果動機強度的最佳水平隨學習活動的難易程度不同而有所變化。耶基斯多德森定律：較容易的學習活動最佳水平點高，較困難的，水平點低。學習動機的主要理論學習動機的強化理論行為主義心理學家認為動機與學習不可分離，用強化來解釋操作學習的發(fā)生和學習動機的引起。外部刺激和強化引起外部動機，個體具有某種行為傾向，取決于先前這種行為與刺激之間因強化而建立的牢固聯(lián)系。忽視了學習者的主動性和自覺性。

52、強化是指伴隨于行為之后且有助于該行為重復出現(xiàn)之概率提高的事件或力量。能增加行為發(fā)生概率（起強化作用）的所有刺激都是強化物。強化從性質上可分為正強化（某個愉快刺激的出現(xiàn)會提高個體的行為反應，如教師的表揚）和負強化（某個厭惡刺激的退出會提高個體的行為反應，如考試及格可以避免懲罰）五種類型的強化可以增強學習動機：社交強化物；活動強化物；象征性強化物；實物強化物；食物強化物。學習動機的需要層次理論人本主義心理學家馬斯洛認為個體的任何行為動機都是在需要發(fā)生的基礎上被激發(fā)起來的。他把動機看做需要，分為七個層次：生理、安全、歸屬和愛、尊重、認識和理解、審美、自我實現(xiàn)；兩個類別：前四層為基本需要，人所共有，也

53、稱缺失性需要，后三層稱為成長需要，是動物和人的區(qū)別所在?；拘枰浅砷L需要的基礎，成長需要對基本需要起引導作用。但是忽略了興趣、好奇心的作用學習動機的認知理論一、期望價值理論將期望和誘因看做動機的決定因素。基本假設：行為的發(fā)生依賴于個體認識到的行為導致目標實現(xiàn)的可能性及目標的主觀價值。阿特金森認為，成就動機由追求成功的意向和回避失敗的意向組成。追求成功（回避失?。┑囊庀蛴蛇_到成功（回避失?。┑膬炔縿訖C水平、成功（失敗）的可能性、成功（失?。┑恼T因值決定。二、成敗歸因理論最早由海德提出，分為情境歸因和性格歸因維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，把人們活動成敗的原因歸為六點：能力高低（內部、穩(wěn)定）

54、、努力程度（內部，受意志支配，可控）、任務難易（外部、穩(wěn)定）、運氣好壞（外部）、身心狀態(tài)（內部）和其他外部影響因素；三個緯度：控制點，即原因來源（個體自認為導致其行為成敗結果的原因是來自于個體內部或外部）、穩(wěn)定性（個體自認為導致其成敗的原因是否穩(wěn)定，在類似情況下是否具有一致性）歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制（是否受個人意志控制）歸因和不可控制歸因。三、自我效能感理論自我效能是指個體對自己能否成功地進行某一行為的能力的主觀判斷，最早由社會學習理論的創(chuàng)始人班杜拉提出。個體面對挑戰(zhàn)任務時是否主動、全力以赴取決于：對工作性質的了解掌握情況；根據經驗對自己實力的評估判斷，即自我效能感。個體的行為不僅受強化的

55、影響，而且受個體對強化的期望的影響。自我效能感的功能：決定個體對某項活動的選擇和堅持；影響個體面對困難的態(tài)度；影響個體新行為的獲得和已獲得行為的表現(xiàn)；影響個體在行為中的情緒狀態(tài)。影響自我效能感的因素：直接經驗和歸因方式；間接經驗也叫替代經驗；書本知識和他人的意見，也叫言語勸說；情緒喚醒；身心狀況。博取了聯(lián)結派和認知派動機理論的合理之處，把需要、認知、情感結合起來。四、自我價值理論科溫頓提出，吸取了成就動機理論的求成需要和避敗需要，也收到維納歸因理論的影響，自我價值理論的特點是從學習動機的負面著眼，從學生自尊需要出發(fā)，探討有的學生為什么不肯努力學習，為何逃避失敗。自我價值感是個體追求成功的內在動

56、力。學生學習動機的一個重要方面是維護自我價值感，學習動機的核心就成了逃避失敗以維護自我價值。造成學生逃避失敗的原因是個體所持有的能力觀和充滿競爭的教育環(huán)境。學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)學習動機的培養(yǎng)是使學生建立學習動機的過程（從無到有）；學習動機的激發(fā)是指通過一定的教學措施使學生已有的學習動機由潛在狀態(tài)變?yōu)榧せ顮顟B(tài)，成為學習活動直接、有效的推動力量（從靜到動）。培養(yǎng)為激發(fā)提供了基礎，激發(fā)進一步強化了培養(yǎng)。影響學習動機的因素一、內部條件1、學生的自身需要與目標結構。課堂上學生的兩類主要目標：以掌握所學內容為定向的掌握目標（內歸因傾向）和以成績定向的成績目標（外歸因傾向）。2、成熟和年齡特點。生理性，社會性3、學生的性格特征和個別差異4、學生的志向水平和價值觀5、學生的焦慮程度二、外部條件1、家庭環(huán)境和社會輿論。社會要求通過家庭對學生的動機起影響；家庭的文化背景、精神面貌。2、教師