數(shù)學(xué)教學(xué)中“大問題”的設(shè)計(jì)探析-文檔資料

1、數(shù)學(xué)教學(xué)中“大問題”的設(shè)計(jì)探析數(shù)學(xué)教學(xué)中數(shù)學(xué)問題的設(shè)計(jì)， 影響著教師的教學(xué)方式和學(xué)生的自我成長?！靶栴}”細(xì)碎而簡(jiǎn)單，教師好掌控教學(xué)過程，學(xué)生無須思考太多就能輕易給出答案，課堂呈現(xiàn)“和諧”的場(chǎng)面，一起“小步慢慢走”， 走向封閉的教與學(xué)。 而“大問題”更能激發(fā)學(xué)生解決問題的內(nèi)驅(qū)力， 激發(fā)學(xué)生形成深層次思考的意識(shí)與習(xí)慣。下面，就以估算教學(xué)為例，探討如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中進(jìn)行“大問題”的設(shè)計(jì)。 一、傳統(tǒng)估算教學(xué)方法傳統(tǒng)課堂上普遍存在著這種現(xiàn)狀：兩級(jí)問題（是與否）充斥著整個(gè)課堂， 一連串低質(zhì)量的問題擠占了學(xué)生思考的空間， 暗示性的問題劃定了學(xué)生自主思考的方向， 教師不放心的行為替代了甚至壓制了學(xué)生的自主生長

2、。例如，在人教版數(shù)學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“三位數(shù)加法的估算”的教學(xué)中，課始，師呈現(xiàn)幾個(gè)數(shù)，讓學(xué)生觀察分別接近哪個(gè)整百數(shù)、幾百幾十的數(shù)，然后給出購物情境，判斷什么情況下應(yīng)該估算，揭示課題。緊接著，教師出示個(gè)例，讓學(xué)生想一想大約是多少。學(xué)生嘗試估算，交流估算方法，明確把三位數(shù)看成整百數(shù)或整百整十?dāng)?shù)。對(duì)比觀察異同點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)：把加數(shù)估大（估?。?，得數(shù)就變大（變小）；一個(gè)估大一個(gè)估小就是平衡估，更接近實(shí)際結(jié)果。小結(jié)：可以估一個(gè)數(shù)，也可估兩個(gè)數(shù)。把這些三位數(shù)看成整百數(shù)或幾百幾十?dāng)?shù)來計(jì)算， 更方便快捷。隨后練習(xí)鞏固，聚焦怎么估、估大估小，快速判斷計(jì)算結(jié)果對(duì)不對(duì)，解決實(shí)際問題。課例中，教師試圖讓學(xué)生面對(duì)問題選擇合適的方法

3、。 但總體看，教師對(duì)學(xué)生的探究還是不放心，擔(dān)心學(xué)生“估錯(cuò)”。從課始的接近哪個(gè)整十整百數(shù)進(jìn)行暗示， 給出情境來進(jìn)行估算引導(dǎo)， 到估算結(jié)果與實(shí)際結(jié)果比較來判斷估的合理性， 中間進(jìn)行十幾個(gè)小問題的引導(dǎo)?？梢?，為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)估算，教師考慮很周全，一步步帶著學(xué)生走下來。然而，脫離實(shí)際意義的判斷，為估而估就失去了估算的現(xiàn)實(shí)意義。估算的現(xiàn)實(shí)意義、方法意義、具體生活情境下靈活估算的方法選擇等都不是學(xué)生自己生長出來， 而是教師規(guī)定的。 歸結(jié)到底是教師不信任學(xué)生， 不相信學(xué)生可以通過自己的探究發(fā)現(xiàn)其中隱藏的意義。 二、基于“大問題”設(shè)計(jì)的估算教學(xué)相對(duì)而言，“大問題”的設(shè)計(jì)反映了教師對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)狀態(tài)的關(guān)注，更能激發(fā)學(xué)

4、生解決問題的內(nèi)驅(qū)力， 激發(fā)學(xué)生形成深層次思考的意識(shí)與習(xí)慣。以上述課例為例，課始，提出問題 1：生活中的很多時(shí)候，我們估算一下就能解決問題（即估算的現(xiàn)實(shí)意義：基于需求，不會(huì)算）。個(gè)例： 299+198。三位數(shù)加三位數(shù)，學(xué)生還沒學(xué)過如何計(jì)算，但考慮到 299 接近 300，198 接近 200，和大?s 等于多少？明確結(jié)果不是準(zhǔn)確的，記錄“ 299+198500”。小結(jié)：看作接近的整十、整百數(shù)計(jì)算比較方便。教學(xué)是基于學(xué)生需求而產(chǎn)生， 教師對(duì)學(xué)生的潛在狀態(tài)和發(fā)展需要解讀清晰， 這個(gè)問題對(duì)學(xué)生來說具有適切性。提出問題 2：針對(duì)不同情況，怎么估合適（估算的方法意義和現(xiàn)實(shí)意義）。把299 改為 249，2

5、49+198，不再估成 300，而是估成接近的250。一組練習(xí)：197+149，312+259，154+125。此時(shí)主要看學(xué)生會(huì)不會(huì)記錄，能否把加數(shù)估成相接近的整十、整百數(shù)計(jì)算，125 作為一處孕伏，可看成 120，也可看成 130。歸納估算的一般方法。在上述孕伏處對(duì)比 154+125270（兩個(gè)都少估，離實(shí)際結(jié)果越來越遠(yuǎn)）；154+125280（一個(gè)加數(shù)估大，一個(gè)加數(shù)估小，計(jì)算結(jié)果比較接近）。在比較中感悟方法。 一組練習(xí)：279+115、435+244、174+264。小結(jié)：接近整十整百數(shù)時(shí)，估成整十整百比較好算；把一個(gè)加數(shù)估大，另一個(gè)加數(shù)估小，計(jì)算結(jié)果比較接近實(shí)際結(jié)果。這個(gè)問題關(guān)注學(xué)生各種

6、可能性狀態(tài)， 及時(shí)捕捉學(xué)生在解決問題過程中的不同思維狀態(tài)，讓學(xué)生通過對(duì)比感悟方法意義。提出問題 3：具體情況下，靈活估算（好算、接近、如買東西估大等）。各種具體情境中的靈活處理，如買東西、準(zhǔn)備材料、帶錢等。在具體的問題情境中， 教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況靈活運(yùn)用估算的方法， 豐富學(xué)生的認(rèn)識(shí)，提高解決問題的能力和靈活運(yùn)用的能力， 促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的生成，提升思維水平。“大問題”的設(shè)計(jì)更考驗(yàn)教師的水平。 “大問題”的提出需要學(xué)生檢索自身已有的知識(shí)儲(chǔ)備， 同時(shí)需要一定的思考時(shí)間和思考力度，具有一定的挑戰(zhàn)性。此外，教師要留給學(xué)生思考和解決問題的時(shí)間和空間， 要相信學(xué)生具有解決問題的能力， 給每個(gè)學(xué)生獨(dú)立思考解決問題提供機(jī)會(huì)。 而要讓學(xué)生“動(dòng)起來”， 教師要有更高水平的“動(dòng)”，才能充分發(fā)揮引領(lǐng)、培植、促進(jìn)學(xué)生成長的作用。三、結(jié)束語總之，學(xué)生通過基于“大問題”設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，主動(dòng)汲取知識(shí)，并非