元語言式和重述式糾正性反饋方式對初級漢語水平留學生漢語口語表達能力的影響

1、元語言式和重述式糾正性反響方式對初級漢語水平留學生漢語口語表達能力的影響引言20 世紀 80 年代至今，隨著第二語言教學理論的開展，教學 觀念 由傳統(tǒng)的以教師為中心逐步轉向以學習者為中心， 而互動 ( interaction ) 相應地成為國外語言學界關注的熱點問題，國 內對于課堂互動 ( classroom interaction ) 的研究在 20 世紀初 才開始受到研究者的重視。 20 世紀 90 年代后期，國外對互動的 研究開始轉向重述 ( recasts ) 與 反響 ( feedback )( Braidi ， 2002) ，近年來，重述與反響也成為國內 課堂互動領域研究的熱 點問

2、題。Long 在“互動假說 ( Interaction Hypothesis ) 中對意 義協(xié)商( Negotiation of Meaning ) 理論在第二語言習得中所起 的作用進行了修 正， 他認為意義協(xié)商可以通過另外一種方式促進 語言習得 給學習者 提供否認反響 (n egative feedback ) 。Long 認為“否認反響就是以直接或間接的方式向學習者說明他 們語言 中存在的錯誤。 否認反響發(fā)生的主要途徑是在意義協(xié)商 的過程中， 又被稱為糾正性反響 ( corrective feedback ) ，有 些學者稱為更正性反 饋。本文采用糾正性反響方式這個術語。重述作為隱性糾正性

3、反響方式的一種， 是課堂中教師使用頻 率最 高的反響方式， 但其效果也是最受爭議的， 元語言反響方式 作為顯性 糾正性反響方式的一種， 其有效性要強于重述式反響方 式，且兩者間 具有顯著性差異 Ellis ，Loewen&Erlam ，2006 。 目前，研究者就 如何更好地實現課堂教師糾正性反響方式提出了 兩種不同觀點：一種認 為要注重隱性糾正性反響方式的價值 Long ， 1996 ；一種認為隱性 和顯性糾正性反響都要重視 Ellis ， Bastrukmen& Loewen ， 2001 。1. 研究方法1.1 實驗目的 實驗考察在課堂環(huán)境中這兩種糾正性反響方式 重 述和

4、元語 言式哪種更有利于初級漢語水平留學生口語表達能力的提高。1.2 實驗被試實驗被試為北京語言大學漢語速成學院 B 班初級班的學 生 20 人，具有相同的漢語水平。他們的口語水平普遍較低，口 語表達 中存在很多語音、 語法及詞匯錯誤。 實驗采用成對匹配的 方式進行分 組，該班學生被分為兩組，一組為重述組，一組為元 語言組。教師上課 時分別采用這兩種不同的糾正性反響方式對學 生話語中出現的錯誤進 行糾正，均采用立即糾正的方法。1.3 實驗設計選取一個班作為研究對象， 以分班考試作為前測。 該班的授 課 內容包含根據給定話題， 按照教師提示和課文內容進行表達或 討論。 對課堂進行觀察， 使用錄像和

5、錄音的方式記錄課堂中所有 關注意義的 糾正性反響環(huán)節(jié)， 同時記錄與其相關的學生， 并將所 有的記錄轉寫成 “話輪 turn 形式。期末考試成績作為后測， 考試題目與授課內容一致， 以考察這兩種糾正性反響對學生口語 表達能力的影響。 成績 由三個漢語母語者進行打分， 最終成績取 平均分。1.4 實驗材料分析1.4.1 教師的糾正性反響課堂中， 學生所有的偏誤都得到了教師的糾正。我們采用了 Lyster和 Ranta 1997 的分析模式，同時根據該實驗中課堂 和教師的具 體情況進行了一些調整，這是一個偏誤處理的序列，一個偏誤處理的序列主要包含三個教師和學生的話輪： 學習者的 偏誤；教師的糾正性反

6、 饋；學習者的理解回應對偏誤的修正或 有待修正。出于該實驗的研究目的， 對語音、 語法、詞匯偏誤進行統(tǒng)一 處理， 不作細致分類。為了統(tǒng)計方便，我們將偏誤出現的數量、 教師糾正性反 饋的數量、學生理解回應的數量按次數來算。重述 Recasts 是指教師重復學生的話語并將其中的偏誤 糾正 過來的方式， 這種方式并不明確地指出學生的話語是錯誤的 Lyster&Ranta ， 1997 。1 S：別提bi e t i。T: “二聲怎么讀？S：別提bi e t i。學 生在1.4.2 學習者的理解回應 學習者的理解回應指的是在教師對學生的偏誤進行糾正， 正確理解了教師的糾正意圖后所做出的即時反響

7、， 同時引起 學生關注 自己話語 ( utterance ) 中所出現的偏誤現象 ( Lyster&Ranta ， 1997) 。理解回應分為兩類： 第一類是修正， 指學生的理解回應成功 地 修正了自己話輪中的偏誤； 第二類是有待修正， 指學生的理解 回應中 仍然存在偏誤，還需修正。修正主要有四類形式：重復 ( Repetition ) ：學生將教師糾正過后的形式再次重復 一遍， 發(fā)生在教師使用重述這種糾正性反響方式之后。(2) S : 坐火車還 (ha i )行。T:坐火車還(h a i )行。S：坐火車還(h a i )行。擴展 ( incorporation ) :學生在重復教師

8、對其糾正后的正 確語言形 式之后，緊接著又自行擴展其話語。(3) S :所以聽到他要去上海的消息 (xi a o sh i)。T:消息(xi a o xi )。S:消息(xi a o xi )，也覺得很突然。自我修正 ( self-repair ): 學生根據教師的提示自行改正偏誤。(4) S: 今天天氣好。T: “好前面還要有一個詞語。S:今天天氣很好。同伴修正( peer-repair )。( 5) S: 我喜歡有孝心( yb u xi a o x 1 n)。T: 小心？SS 孝心。T: 哦，孝心( xi a o x 1 n)! (板書“孝心及拼音) 我喜歡有孝 心的人。S: (點頭) 有

9、待修正主要包含六種形式： 接受( acknowledgment )。(6)S:她有腦子。T: 她是個很有腦子的人S:嗯(點頭)同樣的偏誤( same error )。7) T: 說一個可以去旅游的地方S:京都(du) oT: 京都( du)。S:京都(dd)也是有名的地方之一。不同的偏誤( different error )。2. 數據分析 實驗共記錄八節(jié)課，收集到關于糾正性反響的錄像，共 125 分鐘， 課堂中關于糾正性反響的互動話輪 204 個。其中出現偏 誤 的話輪總數為 115 個、教師的糾正性反響次數共 100 次，學習者 理 解回應的次數為 96 次，無理解回應的次數為 4 次。圖

10、 1 反響、回應、修正的分布首先，總體來看， 教師對于絕大局部的偏誤都進行了糾正并 給予 反響， 反響率為 86.96% ，學生的理解回應率也高達 96.00% ， 其中 學習者修正率為 88.00% ，待修正率為 8.00% ，無回應率為 4.00% ，這 說明學生在大局部的情況下都很好地解讀了教師的糾 正意圖并予以反 饋。其次，從教師使用的兩種糾正性反響方式來看， 共收集到教 師糾 正性反響次數 100 次，其中重述式反響方式使用居多，共 65 次，占糾 正性反響總次數的 65.00% ；元語言式反響方式共 35 次，占糾正性反 饋總次數的 35.00% 。表 1 教師反響次數與學習者理解

11、回應次數的比擬圖 2 糾正性反響方式使用次數與學習者理解回應率 統(tǒng)計結果顯示， 這兩種糾正性反響方式都得到了學習者較高 的理解回應。 教師在元語 言式時全部得到了學生的理解回應。 但 即使教師使用重述式的次數居 多， 單憑反響類型的使用次數也不 能斷定學習者理解回應的多少， 更 不能簡單推斷出學習者習得程 度的上下， 這一結論從無回應率中也可 以看出。 從學習者修改率 來看， 教師使用元語言方式的修改率高于使 用重述式， 這從另一 方面驗證了使用次數的上下并不能說明學生對于 偏誤的改正情 況和習得情況。第三，從測試成績的比照來看，實驗收集了該班 16 名學生 前測和 后測的考試成績。 獨立樣本

12、的 t 檢驗結果顯示， 前測成績 中，元語言 組學生成績 ( M=76.500 , SD=4.007 ) 與重述組學生成 績( M=75.667 ,SD=2.251 )沒有顯著差異， t (14) =0.463 , p=0.650>0.05 。這兩組學 生口語水平無顯著差異。 而后測成績中， 元語言組學生成績 ( M=82.900 , SD=4.483 ) 與重述組學生成績( M=78.167 , SD=3.545 ) 差異顯著， t (14) =2.197 , p=0.045 結語 此次課堂實驗對對外漢語課堂教學工作有一定的啟示作用。 根據 實驗所得結論，我們提出以下幾條建議：首先，在不阻礙意 義交流的同 時， 教師應對課堂上學習者話語中出現的偏誤現象盡 可能多地進行糾 正性反響， 關注意義要關注形式， 初級水平留學 生的話語偏誤一旦“化 石化就