幸福是教學(xué)的重要價值取向

1、幸福是教學(xué)的重要價值取向作者：羅儒國來源：人民教育教學(xué)作為教師的一種生活方式、存在方式，是追尋價值、創(chuàng)造價值、體現(xiàn)一定價值取向的生命活動。那么，教學(xué)對教師意味著什么？或者說，對于教師而言，教學(xué)究竟是為了什么？這些問題值得我們關(guān)注和思考。 一、對教學(xué)價值取向的論述。 關(guān)于教學(xué)價值取向問題，國內(nèi)外學(xué)者對此已有不同程度的關(guān)注，形成了不同的觀點，見仁見智。 1.為遷移而教。 “為遷移而教”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的主要觀點，代表性人物是美國著名學(xué)者奧蘇貝爾。在奧蘇貝爾看來，“為遷移而教”強調(diào)塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是學(xué)生頭腦中的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)生

2、在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。為了促進(jìn)遷移，教學(xué)時必須注重那些有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。首先，教學(xué)要注重設(shè)計“先行組織者”。先行組織者是在學(xué)習(xí)新材料之前呈現(xiàn)給學(xué)生的一種引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，它以通俗的語言概括說明將要學(xué)習(xí)的新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識的聯(lián)系，為新知識的學(xué)習(xí)提供認(rèn)知框架。先行組織者可以是一條定律、一個概念或一段概括性的說明文字，也可以是形象化的模型。其次，要改革教材內(nèi)容，改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式，促進(jìn)遷移。 2為創(chuàng)造力而教。 美國著名學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，知識經(jīng)濟受創(chuàng)造力和靈活性的激勵與驅(qū)動，知識社會中的學(xué)校必須能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、靈活性等素質(zhì)，否則其民族和國家

3、將會面臨落后的命運。但是，越來越多的學(xué)校不是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和靈活性，而是受到強制性、注重微觀管理的課程的困擾；學(xué)校和教師肩負(fù)的不是全力培養(yǎng)學(xué)生同情心和團體性的使命，而是被擠壓進(jìn)考試分?jǐn)?shù)、成績目標(biāo)和考核排名的死胡同。他認(rèn)為，知識性、創(chuàng)造性和獨特性是人們所做的一切事情的本質(zhì)，因此，面向知識經(jīng)濟的教學(xué)要重點培養(yǎng)創(chuàng)造力、靈活性、解決問題的能力以及敢于冒險的精神等品質(zhì)。 3為思維而教。 華東師范大學(xué)郅庭瑾副教授認(rèn)為，一個人能夠自由地思維和自主地思想是“何以為人”的基本憑據(jù)。思維基于知識，產(chǎn)生于問題，并因為問題而得到持續(xù)不斷的、深入的發(fā)展。思維的最終目的不囿于知識，而在于使問題得以解決，并不斷創(chuàng)新和發(fā)

4、現(xiàn)。由此，她提出了“為思維而教”的命題。她認(rèn)為，同知識、價值、美德一樣，思維既構(gòu)成著教育，也依賴著教育。從某種意義上說，思維其實就是一種程序性知識。換句話說，教會學(xué)生思維，就是要讓學(xué)生“知道怎樣思維”，讓學(xué)生掌握作為一種“非言語程序性知識”的思維，而不是把有關(guān)思維的定義、概念、特性等陳述性的知識傳遞給學(xué)生。因此，進(jìn)行專門的思維培養(yǎng)是一種高效的和有價值的教育形式，隨著人們對思維過程及其心理機制的認(rèn)識愈益完善和深刻，必將為思維能力的培養(yǎng)帶來新思路，為思維的教學(xué)提供更為科學(xué)可靠的理論依據(jù)。 教學(xué)價值取向的多元化反映了人們對教學(xué)理想的不同追求。然而，就已有的各種觀點來看，教學(xué)價值取向仍然存在一些誤區(qū)和

5、偏差：第一，人們往往將教學(xué)活動視為特殊的認(rèn)識活動，忽視教學(xué)活動的生活意蘊、生存價值。教學(xué)作為師生的一種自成目的的生命活動，既不在生活之外，也不在生活之上，而在生活本身?！皠谧鞑粌H是人生的工具、手段，它本身就是人的一種存在方式，就是人生。它不是工具性的，而是存在性的。不是為了生存，所以我們勞作，而是因為我們生存著，所以我們勞動著，勞作就是我們的生存?！?第二，從價值取向的主體維度來看，注重學(xué)生本位、社會本位，相對忽視教師的個體需要。人們往往注重的是教學(xué)活動的外在價值、工具價值，即將教學(xué)活動視為文化傳承、文化創(chuàng)新的重要途徑和手段，而對于教學(xué)活動的內(nèi)在價值、目的價值或生存價值，則注意得不夠，理解得不

6、夠深入。教學(xué)活動作為師生的生命活動，內(nèi)在地具有生存價值、目的價值。它不僅是學(xué)生生命發(fā)展和完善的過程，還是教師自我生成、自我發(fā)展以及生命價值實現(xiàn)與生命意義充盈的過程。這樣一來，教學(xué)活動既是“成人”、“成才”的過程，也是“成己”、“育己”的過程。第三，從價值取向的內(nèi)容維度來講，注重表層價值，而相對忽視終極價值。也就是說，人們往往注重教學(xué)活動在學(xué)生知識獲取、智力發(fā)展和能力養(yǎng)成等方面的作用與意義，而相對忽視教學(xué)活動在師生幸福體驗與創(chuàng)造，以及生命意義充盈過程中所具有的積極作用。 在筆者看來，教師的教學(xué)并不只是為了知識和能力，更是為了幸福。簡言之，“為了幸福而教”?？梢哉f，幸福是教師教學(xué)活動的重要價值取向

7、（但不是唯一價值取向）。何謂幸福？一般而言，幸福是個體生存需要、發(fā)展需要、社會性需要等生命需要得到滿足時對整個生活狀態(tài)感到滿意的愉悅體驗與心理感受。需要說明的是：第一，幸?？偸莻€體性的。幸福是人的需要、欲望、目的得到實現(xiàn)時的一種快樂的心理體驗，是達(dá)到生存和發(fā)展的某種完滿時快樂的心理體驗。所以，幸福是依個體的主觀感覺而轉(zhuǎn)移的，離開個體積極主動的情感體驗，幸福不可能實現(xiàn)。第二，幸福是總體性的范疇，它意味著美好的生活。嚴(yán)格意義上說，“生活”是總體性范疇，它不是指人的生活的某一方面。幸福實質(zhì)上就是對整個生活感到滿意的心理體驗。  二、為什么說幸福是教師教學(xué)生活的重要價值取向？ 幸福作為教學(xué)價

8、值取向有其必要性和合法性。它不僅符合教師的人性需要、生命本性，還是提升教師幸福指數(shù)的迫切需要，也是學(xué)校教育價值取向變革的基本趨勢。 1.幸福是人生的終極目的。 幸福是人生的最終目的，追求幸福是人類所具有的天賦權(quán)利。亞里士多德曾指出：“既然目的是多樣的，而其中有一些我們?yōu)榱似渌康亩x擇的，例如錢財、長笛，總而言之是工具，那么顯然并非所有的目的都是最后的目的。只有最高的善才是某種最后的東西總而言之，只有那種永遠(yuǎn)因自身而被選擇，而絕不為他物的目的，才是絕對最后的。看起來，只有幸福才有資格作絕對最后的，我們永遠(yuǎn)只是為了它本身而選取它，而絕不是因為其他別的什么?！倍鞲袼?847年在為共產(chǎn)主義者同盟寫的

9、“信條草案”中指出：“每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原則，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發(fā)展的結(jié)果，是無須加以證明的例如，每個人都追求幸福?！币簿褪钦f，“每個人都追求幸?！笔且环N“無須加以證明的”、“顛撲不破的原則”。教師也是以幸福作為人生的終極目的。教學(xué)生活作為教師生活領(lǐng)域的重要組成部分，并不意味著教師只有克己奉公和自我犧牲，它也是以教師個體生命發(fā)展和幸福為旨趣的，是教師享受幸福、體驗幸福的過程。因此，追求幸福是教師從事教學(xué)活動的重要取向，符合教師的生命需要和生命本性。 2.提升教師幸福指數(shù)的迫切需要。 幸福指數(shù)是衡量人們幸福感的核心指標(biāo)。幸福感則是個體對自身存在與發(fā)展?fàn)顩r的積極的心

10、理體驗，是滿意感、快樂感的有機統(tǒng)一。教學(xué)生活質(zhì)量意義上的幸福感是教師根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對于自身教學(xué)生活狀態(tài)作出的滿意程度的評判。在現(xiàn)實教學(xué)生活中，存在教師幸福感匱乏、幸福指數(shù)偏低等問題，不僅出現(xiàn)“職業(yè)倦怠”現(xiàn)象，還存在著身心健康問題。有研究者對我國31個省份的3307名教師的生活體驗狀況進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示：我國有近77的教師感覺衣食無憂，只有6.5的教師覺得“衣食困難”。另外，僅有31.1的教師感覺生活“豐富多彩”，有74.9的教師感覺生活“平平常?！?，甚至有10.5的教師覺得生活“空虛無聊”。在這種“平平常?！钡娜粘；慕虒W(xué)生活中，教師體驗到舒適感、安全感，熟悉感，但卻難以體驗到教學(xué)生活的激情

11、和歡愉，教學(xué)生活意義也是不完滿的，并在這種日?；虒W(xué)生活中逐漸消蝕。此外，教師的身心健康狀況也將直接影響幸福指數(shù)。國家中小學(xué)心理健康教育課題組曾對國內(nèi)14個地區(qū)168所學(xué)校的2292名教師進(jìn)行了抽樣檢測。結(jié)果表明，51.23%的中小學(xué)教師存在心理問題。其中32.18%的教師屬于“輕度心理障礙”，16.56%的教師屬于“中度心理障礙”，2.49%的教師已構(gòu)成“心理疾病”。教師的身心健康問題如果不能得到及時有效的解決，勢必影響到教師教學(xué)生活的質(zhì)量，影響學(xué)生學(xué)習(xí)生活的質(zhì)量。因此，提升教師教學(xué)生活的幸福指數(shù)，顯得尤為迫切。 3.學(xué)校教育價值取向變革的基本趨勢。 近年來，為了生命發(fā)展和幸福日益成為學(xué)校教

12、育的基本價值取向，并逐漸為人們所認(rèn)同和接受。朱小蔓教授就明確提出了“為人的幸福而教育”的論點。她說：“教育不應(yīng)只是成人生活的準(zhǔn)備，而應(yīng)該是伴隨人終身的生存方式。教育的目的，應(yīng)該是為著人的和諧發(fā)展與終身幸福?！惫枮I師范大學(xué)附中校長沙洪澤認(rèn)為：“為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育，發(fā)展學(xué)生個性，挖掘?qū)W生潛能，培養(yǎng)學(xué)生的自信心，使學(xué)生獲得不斷自我提高、自我完善的能力。提升學(xué)生的幸福品質(zhì)，提高學(xué)生追求幸福的能力，形成對事業(yè)成功充滿信心的優(yōu)勢心理，成為創(chuàng)造未來的人，是基礎(chǔ)教育的神圣使命?！毙腋Ｐ枰ㄟ^幸福來塑造。學(xué)生生命發(fā)展和幸福體驗獲得的重要前提在于教師自身也是一個不斷發(fā)展的人、一個追求幸福的人。一個缺乏生命敬畏感

13、、尊重感，缺乏對幸福追求的教師，必然對學(xué)生的幸福需要缺乏必要的關(guān)注和重視，往往偏重于學(xué)科知識的傳遞和學(xué)生能力的培養(yǎng)。他們“重視知識的傳遞甚于知識的教育價值的實現(xiàn)，重視理性的訓(xùn)練甚于對豐富的生命的培育，重視嚴(yán)格的程序與秩序甚于對創(chuàng)造性的關(guān)注，重視學(xué)生的考試成績甚于重視學(xué)生個體生活質(zhì)量的提升”2。教學(xué)過程是從生命本身去認(rèn)識生命、通過幸福塑造幸福的過程。教師只有采取“生命認(rèn)識生命”、“生命點燃生命”、“生命激揚生命”的方式，才能有效地促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展和幸福實現(xiàn)。因此，追求幸福是學(xué)校教育價值取向變革的基本趨勢和要求。 三、教學(xué)究竟為了什么樣的幸福？ 總的來說，教師追求的幸福包括過程幸福與結(jié)果幸福、物質(zhì)

14、幸福與精神幸福、利他幸福與利己幸福。 1.“過程幸?！迸c“結(jié)果幸?！钡膬?nèi)在統(tǒng)一。 教學(xué)生活不僅是為了“結(jié)果幸?！保彩菫榱恕斑^程幸?！?。過程幸福是教師在追求幸福過程中的快樂體驗的聚集；結(jié)果幸福則是教師經(jīng)過一定的努力過程，實現(xiàn)各種需要、目的、預(yù)期結(jié)果時的快樂體驗。具體來講：一方面，教師教學(xué)生活的最大幸福是桃李滿天下，自己的辛勤努力能得到認(rèn)可，并能得到學(xué)生的尊重。哈格里夫斯曾回憶道：“教書最有回報的一個方面就是看著我的學(xué)生即使是那些最不情愿上學(xué)的在數(shù)年之后，變得成熟而對自己自信，他們?nèi)匀怀姓J(rèn)我是他們的老師，并給我一個友好的招呼或者微笑?！绷硪环矫?，教師的幸福體驗是一個持續(xù)的過程。幸福始終存在于教師

15、的行動中，幸福離不開教師的身體力行，別人給予的幸福不是幸福?！靶腋５囊粋€關(guān)鍵點就在于幸福不能僅僅通過好的結(jié)果來定義，還必須由美好的行動過程來定義，否則不可能有幸福。要能夠意識到幸福之所在，這需要有雙重關(guān)注，即不僅意識到結(jié)果的價值，而且尤其意識到通向結(jié)果的行動的價值，不僅把結(jié)果看作是幸福的生活，而且尤其把行動本身看作是幸福的生活。”3教師在教學(xué)生活過程中每一個較小目標(biāo)或預(yù)期結(jié)果的實現(xiàn)，都可能使他體驗到較大的快樂。教師如果沒有平時快樂體驗、幸福體驗的積累，幸福感也就不會產(chǎn)生。 2.“物質(zhì)幸?！迸c“精神幸福”的辯證統(tǒng)一。 物質(zhì)幸福是教師的物質(zhì)性需要或生存需要得到滿足和實現(xiàn)的幸福。精神幸福是教師的精神

16、需要（如認(rèn)知需要、審美需要、道德需要）得到滿足和實現(xiàn)的幸福。馬克思曾指出：“人們?yōu)榱四軌騽?chuàng)造歷史，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身，而且這是這些歷史活動，一切歷史的一種基本條件，人們單是為了能夠生活就必須每日每時去完成它，現(xiàn)在和幾千年都是這樣?！比说纳嫘枰欠駶M足將直接影響高層次需要的滿足。教師作為生命存在，是自然生命、社會生命和精神生命的統(tǒng)一體，也有滿足物質(zhì)需要、生存需要的需求。教師通過從事教學(xué)活動獲得一定的報酬、工資、福利待遇等，這在一定程度上滿足了教師的物質(zhì)需要，使教師體驗著教學(xué)帶來的快樂與

17、滿足。但這種功利性目的不是主要目的，教師對物質(zhì)需要的追求又必須適度，否則就會由此導(dǎo)致物欲主義、功利主義。教師從事教學(xué)活動不單純是為了薪酬、地位和升職，而是為了“悅耳悅目”的感官體驗、心靈的凈化、情感的陶冶，以及自我實現(xiàn)。換句話說，教學(xué)生活之所以成為教師自愿選擇的生活方式，在于它理想地實現(xiàn)了教師的自由、創(chuàng)造的生命本性。 3.“利他幸?！迸c“利己幸?！钡膬?nèi)在統(tǒng)一。 教學(xué)生活作為教師特有的生命活動，不只是學(xué)生生命發(fā)展的手段，還是教師自我生成、自我發(fā)展、自我完善的過程?！盀榱私虒W(xué)生活”，“在教學(xué)生活中”，“通過教學(xué)生活”，教師的生存需要、發(fā)展需要、人際交往需要和精神需要等基本需要得到一定程度的滿足，實現(xiàn)了“利己幸?！?。追尋自身幸福是教學(xué)生活的本真目的。因為“心靈從來不滿足于單純的成果，必須要回到它自身，問它自己的內(nèi)心生活得到了怎樣的收獲，因此不能不把這一內(nèi)心生活視為目的，與它相比，其余的一切都是次要的”4。然而，教師“利己幸福”的實現(xiàn)離不開利他行為或“利他幸?！薄Ｚw汀陽教授曾指出：“幸福雖然