當代教育心理學考試核心學習資料

1、當代教育心理學第一章教育心理學：是研究學與教的根本心理規(guī)律的科學,是心理學與教育學的交叉學科.定量研究：又稱為“量化研究“量的研究,它重在對事物可以量化的特性進行測量和分析,以檢驗研究者的理論假設.質性研究：又稱為“質的研究,是指研究者參與到自然情境之中,采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料,對社會現(xiàn)象進行整體性探究,采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論,通過與研究對象實際互動來理解和解釋他們的行為.行動研究方法：是指在教育情境中由教育情境的參與者包括教師及其同事、學生、專業(yè)研究者單獨或者共同進行的以提升教師對自己所從事的教育實踐的理性熟悉和教學質量為目的的反省研究.簡要表達教育心

2、理學研究的主要對象是什么？教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用的根本規(guī)律的科學,它是應用心理學的一個分支.包括包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四大局部內容.說說學與教過程的模式學與教過程是一個系統(tǒng)過程,該系統(tǒng)包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素,由學習過程、 教學過程和評價/反思過程這三種過程交織在一起.在這一模式中,學生、 教師、 教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五方面因素相互作用,共同影響學習與教學及其評價/反思之間的相互作用過程.第二章圖式：是指動作的結構或組織,這些動作在相同或類似的環(huán)境中由于重復而引起的遷移或概括.順應：個體在其原有認知結構或行為模式以

3、不能使新的經驗同化時,便調整原有認知結構或行為模式,以適應環(huán)境變化的過程.最近開展區(qū)： 指一定的已完成的開展系統(tǒng)所形成的,兒童心理機能的開展水平與即將到達的發(fā)展水平之間的差異.內化： 指外部的東西轉化為內部的東西,把客體的東西轉化為主體的東西.維果茨基認為,高級的心理機能來源于外部動作的內化.場依存性：根本上傾向于依賴外在的參照身外客觀事物的一種認知風格.場獨立性：根本上傾向于依賴內在的參照主體感覺的一種認知風格.反思型：能夠做出緩慢但仔細而準確反響的一種認知風格.沖動型：能夠做出快速但不準確反響的一種認知風格.說說皮亞杰的建構主義學習觀.他的理論對教育有何啟示？建構主義學習觀：強調復雜學習環(huán)

4、境和真實的任務；強調社會協(xié)商和相互作用；主張用多種方式表述教學內容；主張理解知識建構過程；主張以學生為中央的教學.建構主義認為,學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程.學生不是簡單被動地接受信息,而是主動建構知識的意義,這種建構是無法由他人來代替的.強調學習者的自主性、能動性,強調學習者主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析、梳理有關資料,主動進行意義的建構.學習意義的獲得,是每個學習者以自己原有的知識經驗為根底,對新信息重新熟悉和編碼,建構自己的理解.在這一過程中,學習者原有的知識經驗由于新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變.學習不是簡單的信息積累,更重要的是包含新舊知識經驗的

5、沖突,以及由此而引發(fā)的認知結構的重組.學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取,是新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程,也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程.與以往的學習理論相比,建構主義學習理論表達出來三個重要傾向,強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性.認知開展階段論：1 1、感知運動階段 2 2、前運算階段 3 3、具體運算階段 4 4、形式運算階段影響 1 1、不主張教給兒童那些明顯超過他們開展水平的材料.2 2、保持學生對學習的主動性和自主性,使他們積極的參與到學習活動中來3 3、兒童在認知開展中存在個體差異評價：奉獻 1 1.確認兒童心智成長的內發(fā)性與主動性.2,2,確認兒童認知開展

6、的階段性與普遍性.3,3,確認兒童認知開展階段成長速度不一.局限 1.1.獨重知識認知而無視社會行為開展.2,2,開展先于學習的論點缺乏積極的教育意義.3,3,各年齡組實際開展水平與理論不符比擬維果茨基和皮亞杰的認知開展理論及其對教育的影響.皮亞杰認知開展階段論：1 1、感知運動階段 2 2、前運算階段 3 3、具體運算階段 4 4、形式運算階段維果茨基：1 1、文化歷史開展及心理開展理論：兩種心理機能：低級的心理機能、高級的心理機能2 2、心理開展觀 3 3-教育和開展的關系一一最近開展區(qū) 4 4、內化學說影響：皮亞杰1 1、不主張教給兒童那些明顯超過他們開展水平的材料.2 2、保持學生對學

7、習的主動性和自主性,使他們積極的參與到學習活動中來3 3、兒童在認知開展中存在個體差異維果茨基：1 1研究者在維果茨基搭建支架的根底上,提出了支架式教學.2 2 教學是交互作用的動力系統(tǒng).根據維果茨基最近開展區(qū)的觀點,教師必須在教學中給學生提供處于其最近開展區(qū)內的并且難度適當的學習材料.而最近開展區(qū)是個動態(tài)的區(qū)域,因此,教師需要不斷地獲得有關學生開展的反響.3 3維果茨基的理論對歙合作學習也有一軍事援助指導作用.4 4 維果茨基的理論在情境認知理論及其教學械中也有一定的作用簡單說說埃里克森的開展理論對中小學教育的影響埃里克森把人的心理開展分為 8 8 個階段：1 1、信任對疑心0-1.50-1

8、.52 23 3、主動感對內疚感3-63-6、7 74 45 5、角色同一性對角色混亂12-1812-186 67 7、繁殖對停滯30-6030-608 8 影響：中小學生處于勤奮感對自卑感階段和角色同一性和角色混亂階段,埃里克森的理論有助于我們的教育適應中小學生的開展.1 1幫助學生適應勤奮和自卑危機.2 2適應同一性和角色混亂危機.簡要表達斯騰伯格的三元智力理論？斯騰伯格認為,人的智力是由分析性水平、創(chuàng)造性水平和應用性水平三種相對獨立的水平組成的.多數人在這三種水平上存在著不均衡,個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上.他認為,多數智力理論都是僅僅人某個特定的角度去考查智力,而一個

9、完備的智力理論必須要說明智力的三個方面：智力的內在萬分、智力成分與經驗的關系和智力萬分的外部作用.這三個方面分別構成了智力成分亞理論、智力情境亞理論和智力經驗亞理論.第三章皮格馬利翁效應,又稱教師期望效應或羅森塔爾效應,指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預言,、自主對羞怯1.5-31.5-3、勤奮感對自卑感6-126-1218-3018-30、完美無憾對悲觀絕望6060 以上會使該情境產生適應這一期望或預言的效應.教師限制點：是指教師將學生的好的或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為教師的外部或內部原因的傾向.去人格化：指刻意在自身和工作對象間保持距離,對工作對象和環(huán)境采用冷漠、無視的態(tài)度.簡要表達教師在教學

10、活動中扮演的多種角色？師生之問憶不再是單一的授受關系,同時可能是同伴關系,組織者與參與者的關系以及幫助者者與被幫助者的關系.具體說來,教師要在教學中扮演以下重要角色：1 1設計者2 2信息源3 3指導者和促進者4 4組織者和治理者5 5平等中的首席6 6反思者與研究者7 7終身學習者新手型與專家型教師存在哪些差異？在教學策略、成就目標、人格特征上,專家型教師均優(yōu)于熟手型教師,而熟手型教師又優(yōu)于新手型教師；在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上,專家型教師均優(yōu)于熟手型教師和新手型教師,而熟手型教師與新手型教師不存在差異.專家型教師具有普遍的共同特征：1 1、加血策略以課前的方案、課后的評估、反思為核心.2 2、

11、具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實際、自信心和批判性強的人格特點3 3、對教師職業(yè)的情感投入程度高,職業(yè)的義務感和責任感比擬強4 4、良好的師生互動、強烈的職業(yè)成就感教師職業(yè)倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？因素有：社會因素、組織因素、個人因素.對策有：1 1緩解教師職業(yè)倦怠,需要建立一個和諧的社會支持網絡.首先要給教師合理的角色期待,引導教師合理定位； 其次,拉家切實采取舉措提升教師待遇和社會地位,維護教師權益,使教師切實感受到社會的尊重； 最后,教育部門應該探索出有效的教師教育培訓體系,將職前與職后培訓有機結合,提升教師智力與智力水平,重視教師隨工作壓力和自我緩解壓力的練習.2 2改善學校

12、領導方式是緩解教師職業(yè)壓力的有效途徑.學校領導要關心教師生活,力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難協(xié)調好教師的工作關系和人際關系.學校要完善教學評價機制,提倡過程性評價,開展性評價.另外,要為教師提供學深造及參與學校民主決策的時機,增強教師對學校的認同和自尊心,有效地預防職業(yè)倦怠的發(fā)生.3 3教師本人應熟悉到倦怠是源于自己所遇到的壓力,解決的最好途徑是提升自己的耐壓水平.因此,教師必須采取適當的舉措,增加自己工作的內部動力.實踐證實,堅持對教育工作藝術性、創(chuàng)造性的探索,有意識地觀察自己的工作環(huán)境,反省自己的失誤,及時處理問題,可以有效地減少倦怠.止匕外,教師了解自我,悅納自我,培養(yǎng)開朗、樂觀

13、、積極向上的個性品質,多參與社會活動,與他人分享工作體驗,也可以減輕工作壓力.對于已出現(xiàn)倦怠病癥的教師,在自己有意識調整情緒的過程中,也可借助于他人的力量,找朋友傾訴、找專家咨詢都是緩解倦怠的有效算途徑.第四章學習：基于經驗而導致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程內隱學習：指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些學習經驗并因之改變其事后某些行為的學習關鍵期：只在此期間,腦對某種的類型的信息輸入會產生反響,即在該時期,容易出現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的某種水平,過了這個時期就難以形成加涅根據學習結果將學習分為哪幾類？言語信息的學習是什么智慧技能的學習怎么做認知策略的學習自我治理態(tài)度的學習內部狀態(tài)運動

14、技能的學習第五章泛化：條件作用形成后,機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反響.分化：只對條件刺激作出條件反響,而對其他相似的刺激不作出條件反響.順向連鎖： 從第一步行為開始,每次只練習一步行為,從前往后將所有單步行為連接起來,最終使學習者獲得整個復雜行為.社會認知理論：班杜拉用來解釋社會學習過程的理論,這種理論關注諸如信念、期望、記憶以及自我強化等認知因素如何利用普雷馬克原理來識別出學習者的最正確強化物？即用高頻的活動作為低頻活動的強化物,或者說用學生喜愛的活動卻強化學生參與不喜愛的活動.在實際教育中,人們對各種不同的強化作出反響.有的學生能因在班上受到口頭表揚而受以鼓勵,但有的學生那么不然.

15、一個強化事件本身并不必然有效.因此,在教學中要注意： 1 1老師要針對班上不同的學生提供不同強化物系列.老師要注意觀察和了解學生對什么強化化感興趣.2 2教師選擇強化物時應考慮年齡因素.觀察學習經歷了什么過程？請舉例說明經歷了四個過程：注意過程例：名人效應保持過程復制過程動機過程.班杜拉提出的交互決定論認為個體、 環(huán)境和行為相互影響.他將新的學習與習得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來.把學習分為參與性學習和替代性學習.他提出三種強化.直接強化：在模仿行為之后直接給出強化,為學習者提供誘因和和信息.替代強化：觀察者由于看到典范受強化而受到強化.情緒反響的喚起一替代強化的另外一個功能自我強化：觀察者遺照自己的標

16、準對行為作出判斷后而進行的強化.啟發(fā)：新技能如繪畫技能的學習；教師道德品質方面的典范示范；教師的好奇心,對本學科的熱愛,對學習的熱情等；甚至教師還可以向學生示范如何進行邏輯思維.比擬經典性條件作用與操作性條件作用的異同？經典性條件作用是刺激一一反響的聯(lián)結,反響是由刺激引起的；而操作性條作用那么是操作一一強化的過程,重要的是跟隨操作后強化.比擬范疇經典性條件作用操作性條件作用無意的,情緒的,生理的后總的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之前學習的發(fā)生中性刺激與尢條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為例子學生將課堂開始是中性的與教師的熱情聯(lián)結在課堂引發(fā)出積極情緒學生答復下列問題后受到表揚,學生答復

17、下列問題的次數增加第六章發(fā)現(xiàn)學習：是指學習的主要內容未直接呈現(xiàn)給學習者,只呈現(xiàn)了有關線索或例證.學習者必須經歷一個發(fā)現(xiàn)的過程,自己得出結論或找到問題的答案有意義學習：是指在學習過程中,符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當的觀念如表象,有意義的符號,概念或命題等建立實質性的,非人為的聯(lián)系.先行組織者：先于某種學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料,用以幫助學生更有效地同化,理解新的學習內容.布魯納的認知表征理論認知表征即人類通過知覺將外在事物、 事件轉換成內在的心理事件的過程.認知表征系統(tǒng)就是人們知覺和熟悉世界的一套規(guī)那么.布魯納認為,認知生長或者說智慧生長的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過

18、程.認知表征系統(tǒng)的開展經歷了三個主要的階段：一動作性表征指 3 3 歲以下的幼兒靠動作來了解和再現(xiàn)周圍的世界.動作是他們形成對事物的認知表征以及再現(xiàn)認知表征的中介和手段.他們通過“做或“看別人做來學習,所以單獨告訴兒童怎么做而不讓他自己去操作或看別人怎么做是沒有用的.1+1=21+1=2二映象性表征兒童開始通過圖象或表象,去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物.憑借關于事物的心理表象,兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算.映象性表征方式是認知從具體到抽象的開始.1+1=2;1+1=2;爺爺：長著花白胡子的人三符號性表征這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界,這些符號既不是直接的事物,也不必是現(xiàn)實世

19、界的映象,而可以是抽象的、間接性的和任意性的,其中最重要的是語言.借助于這些抽象的符號,個體可以去推理、解釋周圍的事物.爺爺：父母的父輩簡述奧蘇貝爾提出的意義學習及其條件有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系.標準：實質性聯(lián)系、新舊知識的非任意聯(lián)系條件：1 1學習材料的邏輯意義2 2有意義學習的心向3 3學習者認知結構中必須具有適當的知識,以便與新知識進行聯(lián)系.4 4學習者必須積極主動地使用這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用,即心理意義.第七章建構主義：一種關于知識和學習的理論,強調學習者的主動性,認為學習是學

20、習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程,而這一過程常常是在社會文化互動之中完成的.認知學徒制：知識經驗較少的學習者在專家的指導下參與某種真實性的活動,從而獲得與該活動有關的知識技能.隨機通達教學：斯皮羅等人根據對知識建構過程以及高級學習的根本熟悉,提出了隨機通達教學.隨機通達教學理論認為對同一內容的學習要在不同時間屢次進行,每次的情境都是經過改組的,而且目的不同,分別著眼于問題的不同側面.支架式教學的根本思路是什么？舉例說明如何為學習活動搭建支架？支架性教學的過程：1 1、預熱：將學生引入一定的問題情境；2 2、探索：由教師為學生確定開放性目標,讓學生進行探索嘗試,教師在探索過程中可以

21、給學生以啟發(fā)引導,可以做演示等,但要逐漸增加問題的探索性成分,逐漸讓位于學生的獨立探索；3 3、獨立探索：教師放手讓學生自己決定自己的探索方向和問題,選擇自己的方法,獨立地進行探索；這時不同的學生可能會探索不同的問題.而搭建支架就是圍繞當前學習主題,按“最鄰近開展區(qū)的要求建立概念框架.首先要幫助學生建立任務性支架,使之明確和分解在完成目標的過程中需要做哪些事情,先后順序怎樣.例如在講解高中的?基因工程?時利用 MindmanagerMindmanager 為學生搭建任務支架；接著是建立模板性支架,幫助學生對任務進行分解,從而降低難度,方便入手.用多媒體動畫課堂為學生搭建模板支架；最后是建立問題

22、性支架,引導學生獲取知識的動力,激發(fā)學生的學習興趣；利用學案為學生搭建問題支架,幫助學生理解基因工程的工具和操作步驟.如何評述羅杰斯的以學生為中央的教育心理學思想？羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā),認為但凡可以教給別人的知識,相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識,只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識.教師的任務不是教學生學習知識行為主義觀點,也不是教學生如何學習認知主義觀點,而是設置良好的學習環(huán)境,為學生提供各種學習的資源,提供一種促進學習的氣氛,讓學生自己決定如何學習.因此,羅杰斯主張廢除“教師這一角色,代之以“學習的促進者.促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識等,而在于營造特定的

23、心理氣氛因素,而這又有賴于“促進者與“學習者的人際關系.為此,教師必須做到：1 1、真誠一致：學習促進者表現(xiàn)真我,沒有任何矯飾、虛偽和防御；2 2、無條件積極關注：學習的促進者尊重學習者的情感和意見,關心學習者的方方面面,接納學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；3 3、同理心：學習促進者能設身處地地了解學習者的內部感受和想法,了解學生的學習過程.當代建構主義的根本理論觀點一知識觀建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑,強調知識的動態(tài)性二學習觀強調學生經驗世界的豐富性和差異性及其對其知識建構的作用.特征：1 1、主動建構性 2 2、社會互動性 3 3、情境性三教學觀四學生觀五教師觀第八章學

24、習動機：是指引發(fā)與維持學生的學習行為,并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向.習得性無助： 即認為無論自己怎樣努力,也不可能取得成功,因此便采取逃避努力,放棄學習的無助行為什么是學習動機,學習動機和學習效果有什么樣的關系？學習動機是指鼓勵并維持學生的學習行為朝向一定的學習目標,以滿足某種學習需要的內部動力傾向.這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用一動機具有增強學習的作用二學習動機強度與學習效率并不完全成正比學習動機存在一個最正確水平,在一定范圍內,學習效率隨著學習動機強度增強而提升,直至學習動機到達最正確水平而獲得最正確學習效率,之后那么隨著學習動機強度的進一步增大而下降

25、.(三)耶克斯-多德森定律動機強度的最正確水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化：一般說,從事比擬容易的學習活動,動機強度的最正確水平點會高些,而從事比擬困難的學習活動,動機強度的最正確水平點會低些.不同的歸因對學習的學習有什么影響,如何指導學生進行積極歸因？(1)(1)個人將成功歸因于水平和努力等內部因素時,他會感到驕傲、滿意、信心十足,而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時,產生的滿意感那么較少.相反,如果一個人將失敗歸因于缺少水平或努力,那么會產生羞愧和內疚,而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時,產生的羞愧感那么較少.而歸因于努力相對歸因于水平,無論成功或失敗都會產生更強烈的情緒體驗.

26、努力而,體驗到愉快； 不努力而失敗,體驗到羞愧；努力而失敗,也應受到鼓勵.(2)(2)在付出同樣努力時,水平低的應得到更多的獎勵.(3)(3)水平低而努力的人受到最高評價,而水平高卻不努力的人那么受到最低評價.韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要開展,明確地闡述了認知對成就動機的重要作用,不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑,它以培養(yǎng)學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質為目標,都會學生形成學習的內在動機和正確地熟悉失敗、應付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng),但是,人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的,況且人對不同性質的成就行為的歸因也不會是完全一樣的.影響自我效能感的因素有哪些

27、？(1)(1)直接經驗,學習者的親身經驗對效能感的影響是最大的.成功的經驗會提升人的自然效能感,屢次失敗的經驗會降低人的自我效能感.(2)(2)替代經驗,學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經驗對我自我效能感的形成也具有重影響.當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功,就會增強自我效能感,反之就會降低自我效能感.(3)(3)言語說服.這是試圖憑借說服性的建議、 勸告、 解釋自我引導,來改變人們自我效能感的一種方法.然而,依靠這種方法形成的自我效能感不易持久,一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時,會迅速消失.(4)(4)、情緒喚醒：高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感.如焦慮水平高的

28、人往往低估自己的水平；煩惱、疲勞那么會使人感到難以勝任所承當的任務.如何培養(yǎng)與激發(fā)學生的學習動機？一、教學吸引1 1、利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情2 2、增強教學內容的新奇性,吸引學生的注意力3 3、充分調動學生在課堂練習中的積極性二、興趣激發(fā)1 1、利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習習慣2 2、利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣3 3、增強課外活動指導,開展學習興趣三、反響和評價及時反響合理運用等級評定利用學習結果的反響應該把握如下原那么：1 1、學習結果要及時2 2、學習結果的反響要具體3 3、學習結果的反響要經常給予四、獎勵和懲罰獎勵與懲罰是對學生學習成績和態(tài)度的肯定或否認的一種強

29、化方式,可以提升學生的熟悉水平、激發(fā)學生的上進心和自尊心.正確運用獎勵與懲罰是激發(fā)學生學習動機的重要手段之一.獎懲應明確、具體、公正、適度.以獎勵為主,懲罰為輔；以精神獎懲為主,物質獎懲為輔,切忌金錢獎勵五、合作與競爭1 1 、學生間的合作與競賽是影響學習動機的一個重要因素.由于個體相互作用方式不同,存在以下三種群體目標結構：合作性目標結構、競爭性目標結構、個體化目標結構.2 2、適當開展學習競賽六、歸因指導1 1、教師應引導學生進行客觀歸因, ,盡量地將學習上的成功歸因于自己的水平和努力, ,而將學習上的失敗歸因于內部的不穩(wěn)定因素,即努力不夠,只有這樣才能使學生產生更高的學習動機,樹立對下次

30、學習成功的期望,不放棄自己的努力.2 2、教師要幫助學生建立積極的自我概念.第九章結構不良領域知識：是指生活中比擬復雜的知識,不是簡單答復就能理解解決的知識.隱性知識：是指尚未被言語或其他形式表述的知識,是“尚未言明的、“難以言傳的知識.產生式：包含了“如果某種條件滿足,那么就執(zhí)行某種動作的知識,它說明了所要進行的活動以及發(fā)生這種活動的條件.概括化理論：遷移發(fā)生的主要原因,不在于任務之間的外表相似性,而在于是否獲得對有關知識的概括化的理解.如何在教學中促進正遷移的發(fā)生？正遷移是指一種學習對另一種學習的積極影響,在教學中促進正遷移發(fā)生的舉措主要有：1 1、整合學科內容教師注意把各獨立的教學內容整

31、合起來,即要注意各門學科的橫向聯(lián)系.教師應該鼓勵學生把在某一門學科中學到的知識運用到其他學科中去.2 2、增強知識聯(lián)系教師重視簡單的知識技能與復雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系.教師在教學中要通過提問或簡單的提示促使學生把新的學習內容與已學過的內容聯(lián)系起來.3 3、強調概括總結教學中應啟發(fā)學生對所學內容進行概括總結.一方面,在教學中注意引導學生自己總結出概括化的原理,培養(yǎng)和提升其概括總結的水平,充分利用原理、原那么的遷移.另一方面,在講解原理、原那么時,要通過列舉最大范圍的例子,結合原理、原那么的具體運用情境進行講解和學習如參觀、教學實習、見習、模擬情景等,以實現(xiàn)原理、原那么的去情境化,以

32、預防學生對某一原理、原那么的理解和運用僅局限于習得該原理、原那么時的情境的情況.4 4、重視學習策略教學教師要有意識地教學生學會如何學習,幫他們掌握概括化的認知策略和元認知策略,認知策略和元認知是可教的,教師在教學中有意識地教學生一些認知策略和元認知策略將有待于學生學會如何學習,從而促進學習的遷移.5 5、培養(yǎng)學生的遷移意識教師還可以通過反響和歸因限制等方式培養(yǎng)學生積極的遷移意識.如當學生用其他學科的知識來解決某一學科的問題時,那么應當鼓勵,而不應該予以訓斥或無視.第十章技能：是指運用一定的知識、經過練習而獲得的一種符合法那么的活動動作方式.一股心智技能：是指可以廣泛應用于許多領域的心智技能,

33、它是在多種專門心智技能的根底上經過概括化而形成開展起來的.如觀察、分析、比擬等.高原現(xiàn)象：它表現(xiàn)為練習曲線保持在一定的水平而不再上升,或者甚至有所下降.動作技能和心智技能之間有哪些相同點和不同點？1 1、區(qū)別：活動對象不同.操作技能的對象是具體的、物質的,表現(xiàn)為骨骼和肌肉的操作；心智技能的對象是頭腦中的映象,屬于觀念的范疇.活動的結構不同.操作技能的結構是系列動作的連鎖,不能省略；而心智技能是借助于內部言語實現(xiàn)的,可以高度省略和簡縮.活動要求不同.操作技能要求掌握刺激與反響之間的聯(lián)結,而心智技能那么要求掌握正確的思維方法,獲得產生式系統(tǒng).2 2、聯(lián)系：操作技能往往是心智技能形成的最初依據.心智

34、技能往往是操作技能的支配者,調節(jié)者.簡述動作技能的形成階段(1)(1)菲茨和波斯納的三階段模型：認知階段一“動作映象聯(lián)系的階段自動化階段(2)(2)馮忠良的四階段模型：操作的定向：了解操作活動的結構與要求,在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程.操作的模仿：操作的模仿,即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式.操作的整合：操作的整合,即把模仿階段習得的動作固定下來,并使各動作成分相互結合,成為定型的、一體化的動作.操作的熟練：操作的熟練,所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性,動作的執(zhí)行到達了高度的完善和自動化.簡述加里培林關于心智技能形成的五階段原理1 1、活動的定向階段.這是活動的準

35、備階段.這是一個準備階段,即領會活動任務的階段.在從事某種活動之前需要先了解做什么和怎樣做,從而在頭腦中形成對活動本身和活動結果的表象,進行對活動本身和活動結果的定向.2 2、 物質活動或物質化活動階段.物質活動或物質化活動是直觀中的兩種根本形式.物質活動指運用實物事的教學,物質化活動那么是物質活動的一種變形,是指利用實物的模象,如示意圖、模型、標本等而進行的活動.這一階段的主要任務是引導學生通過從事物質活動或物質化活動,掌握活動的真實內容.3 3、有聲的言語活動階段.即出聲說話.這一階段是指學生的學習活動一步直接依賴實物或模象而借助自己出聲的外部言語的形式來進行的階段.4 4、無聲的外部言語

36、活動階段.這一階段開始從出聲的外部言語向內部言語轉化.是不出聲的外部言語活動.5 5、內部言語活動階段.這是智力活動完成的最后階段.這一階段的特點是簡縮和自動化.第十一章問題解決：是指問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時,將以知情境轉化為目標情境的認知過程.醞釀效應：有時候學習者盡力去解決一個復雜的或需要創(chuàng)造性思考的問題時,無論多努力,還是不能解決問題.在這種時候,暫時停止對問題的積極探索,可能就會對問題解決起到關鍵作用.這種暫停就是醞釀效應.專家與新手在解決問題上有何區(qū)別？1 1龐大的知識儲藏在某一領域,專家擁有大量的知識、事實、概念和程序的儲藏,并且這些知識的存儲都是經過精細加工

37、和組織化的,以便需要時很容易從長時記憶中提取出來.2 2獨特的知識組織方式面對一個問題,專家綜述圍繞中央原理來組織他們的知識,而新手那么圍繞問題中陳述的細節(jié)來組織少量的知識.3 3問題表征深度不同當遇到一個新問題時,專家能很快抓住問題的實質,根據問題的內在結構表征問題.根據問題得以解決的原理對問題進行表征被認為是問題的深層表征.第十二章學習策略：學習者為了提升學習的效果和效率,有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.元認知： 就是對認知的認知,具體地說,是關于個人自己認知過程的熟悉和調節(jié)這些過程的水平,對思維和學習活動的知識和限制.弗拉維爾認為元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：1 1對認知過程的知識和觀念存儲在長時記憶中；2 2對認知行為的調節(jié)和限制存儲在工作記憶中.腳本式合作：腳本式合作模式是由丹瑟洛提出的,是指學生兩兩配對進行學習的方式,輪流概括所學的材料的學習活動.學習策略的結構是怎樣的,三大學習策略之間是什么關系？復述策略：重復、抄寫、畫線精細加工策略：口述、總結、做筆記組織策略：列提綱、畫地圖、選擇要點