早期閱讀在課程中的不斷推進(jìn)

1、早期閱讀在課程中的不斷推進(jìn)佳佳協(xié)作片課程落實(shí)組織與管理經(jīng)驗(yàn)總結(jié)金澤幼兒園 孫曉奕早期閱讀從1999年開始在我們幼兒園進(jìn)行引入、培訓(xùn)和逐漸的推廣，使我們老師對(duì)它比較的陌生到逐步的熟悉和喜愛。然而這幾年對(duì)早期閱讀指導(dǎo)方面具有一定經(jīng)驗(yàn)和能力的老師卻因?yàn)楦鞣N原因頻頻外調(diào)，補(bǔ)充進(jìn)來的都是一些新教師，早期閱讀在一個(gè)時(shí)段中被架空了。我們作為幼兒園的課程管理者覺得十分的可惜并急切想把這項(xiàng)優(yōu)質(zhì)的課程內(nèi)容繼續(xù)進(jìn)行下去，因?yàn)槲覀冇H身經(jīng)歷了這個(gè)過程，發(fā)現(xiàn)早已閱讀不但對(duì)孩子而言具有非常的意義，對(duì)我們教師的專業(yè)能力鍛煉和促進(jìn)而言也具有它獨(dú)特的價(jià)值，最大的價(jià)值是讓老師經(jīng)歷一個(gè)具有結(jié)構(gòu)、具有模式、具有時(shí)間推進(jìn)體系的過程，在這

2、個(gè)過程中鍛煉教師對(duì)文本解讀和方案設(shè)計(jì)能力；對(duì)孩子閱讀年齡特點(diǎn)和和教師指導(dǎo)策略的雙向推進(jìn)能力；對(duì)問題、教玩具設(shè)計(jì)和孩子間有效互動(dòng)能力等的不斷推進(jìn)。雖然這些能力的發(fā)展在其它課程內(nèi)容中也無時(shí)無刻不在涉及但是將這些能力能相對(duì)集中性的納入到一個(gè)內(nèi)容中而且這個(gè)內(nèi)容本身對(duì)我們而言已經(jīng)具有一定的體系和發(fā)展模式的架構(gòu)，因此繼續(xù)的培訓(xùn)和推進(jìn)是有它存在的價(jià)值。以下是我們?cè)谛碌膶?shí)踐階段的一些做法和經(jīng)驗(yàn)：一、 已有經(jīng)驗(yàn)的理論資料的利用1、對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的利用是我們對(duì)教師培養(yǎng)的最直接途徑。面對(duì)這幾年中的經(jīng)驗(yàn)資料我們一開始還是比較的迷茫，找到一篇就學(xué)一篇，有的時(shí)候發(fā)現(xiàn)專門組織的一次活動(dòng)中要學(xué)習(xí)的內(nèi)容比前一次活動(dòng)中學(xué)習(xí)的內(nèi)容要簡(jiǎn)

3、單，或者是有重復(fù)的，致使我們的學(xué)習(xí)效果不太得理想，新老師們反映學(xué)的東西比較的混亂、比較的急，剛學(xué)過一些沒過多久又要學(xué)另一些，腦子里也亂。于是由教研組長(zhǎng)和骨干教師一起商討我們應(yīng)該如何提高我們這些資料的利用價(jià)值，讓我們的學(xué)習(xí)有一個(gè)有序推進(jìn)的遞進(jìn)過程，讓老師在一個(gè)階段中的學(xué)習(xí)內(nèi)容只想相對(duì)的集中，并且能在學(xué)習(xí)后有一個(gè)內(nèi)化的時(shí)間過程。于是我們對(duì)現(xiàn)有的資料進(jìn)行了分類：第一類早期閱讀年齡段發(fā)展目標(biāo)和組織要點(diǎn)；第二類圖書閱讀翻閱指導(dǎo)（大圖書翻閱、隨錄音有序翻閱、自由閱讀有序翻閱、查目錄翻閱）；第三類早期閱讀指導(dǎo)方法和策略（選材、提問設(shè)計(jì)、環(huán)節(jié)中閱讀組織形式、圖書的不同利用方式），第四類：早期閱讀生活化的實(shí)踐。

4、大體上將學(xué)習(xí)資料分成以上四類，有的資料我們還利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行補(bǔ)充，有的資料比較的缺乏如（翻閱中的形式）我們就在簡(jiǎn)單的方法中通過自己的實(shí)踐以案例講述的形式來學(xué)習(xí)和交流。2、以教研組為理論學(xué)習(xí)的主要平臺(tái)。資料的學(xué)習(xí)必須借助于教研組的平臺(tái)，而教研組的學(xué)習(xí)又可以與我們教師平日自己的學(xué)習(xí)有何優(yōu)勢(shì)價(jià)值有時(shí)我們思考的一個(gè)點(diǎn)。首先我們將整理好的資料分成“共學(xué)資料”和“年齡段學(xué)習(xí)資料”，后者更加偏向年齡段目標(biāo)和閱讀形式指導(dǎo)方面的。其次我們年級(jí)組長(zhǎng)注重推薦適合年齡段的閱讀文本，以文本結(jié)合理論資料的方式根據(jù)階段培訓(xùn)要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，我們主要借助集體備課的形式。再次以年級(jí)組長(zhǎng)隨堂聽課案例與理論的對(duì)照來加深教師的理解和內(nèi)化

5、。二、 師徒帶教，從實(shí)踐中積累自己的經(jīng)驗(yàn)我們注重利用老教師的經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揮與引領(lǐng)，除了正規(guī)的師徒帶教途徑我們還注重非正規(guī)師徒的途徑。園內(nèi)的對(duì)早期閱讀具有一定經(jīng)驗(yàn)的老教師雖然已經(jīng)不多，也不能很好的平均分配到每個(gè)年齡段，但是我們還是很注重這些老師的經(jīng)驗(yàn)價(jià)值利用。1、提供學(xué)習(xí)平臺(tái)和老教師預(yù)約早期閱讀活動(dòng)。為了能使新教師有更多觀摩和學(xué)習(xí)早期閱讀活動(dòng)的機(jī)會(huì)，有的新教師我們專門為她創(chuàng)設(shè)空班的機(jī)會(huì)。如我們幼兒園的蔣老師和新教師曹老師就每周預(yù)約早期閱讀活動(dòng)。在分組教學(xué)時(shí)先有蔣老師組織一半孩子早期閱讀活動(dòng)，之后另一半孩子有曹老師來嘗試模仿。2、共做同一專題，互相幫助學(xué)習(xí)。我們鼓勵(lì)新教師跟著老教師一起做同一個(gè)早期閱讀

6、方面的相關(guān)專題，在過程中一起交流一起學(xué)習(xí)和梳理。三、 實(shí)踐范圍的拓寬，促進(jìn)能力的挑戰(zhàn)在實(shí)踐中我們慢慢發(fā)現(xiàn)老師們對(duì)集體的早期閱讀活動(dòng)的組織比較的用心，隨著慢慢地實(shí)踐對(duì)于基本的閱讀目標(biāo)、內(nèi)容選材和形式的組織、指導(dǎo)的一些策略能在實(shí)踐中有所運(yùn)動(dòng)和收獲，但是對(duì)于區(qū)域中的閱讀角的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和指導(dǎo)都比較的不在意；還有對(duì)于大環(huán)境中如何體現(xiàn)和融合閱讀也顯得十分的茫然，為此我們做了以下的實(shí)踐：1、檢查區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供的情況，組織大家一起交流和研討并且梳理存在的問題：我們發(fā)現(xiàn)：第一，閱讀區(qū)缺乏一種相對(duì)安靜和獨(dú)立的閱讀空間，空間區(qū)域過于的狹窄；第二，閱讀區(qū)投放的材料內(nèi)容缺乏和主題相聯(lián)系，并且整個(gè)區(qū)域中供幼操作的內(nèi)

7、容和材料比較的單一而且還缺乏整體的聯(lián)系性比較的散亂；第三，閱讀區(qū)材料的擺放缺乏有序性，操作面和材料還過于的小，擺放中很凌亂。 第四、閱讀區(qū)年齡段要求和內(nèi)容不明確，更多是跟著故事類教學(xué)、閱讀文本的內(nèi)容的變化而變化，缺乏整個(gè)年齡段對(duì)操作要求和內(nèi)容投放的整體架構(gòu)；第五、專門的閱讀文本一旦脫離老師的全程指導(dǎo)，孩子就會(huì)持久性減退。2、區(qū)域中閱讀環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供的理論學(xué)習(xí)。缺少哪方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就補(bǔ)充哪方面的理論學(xué)習(xí)。根據(jù)我們檢查和交流后的梳理缺點(diǎn)我們針對(duì)性的補(bǔ)充了理論學(xué)習(xí)內(nèi)容，加強(qiáng)了實(shí)踐和嘗試，初步的進(jìn)行了一些改進(jìn)措施：第一、教師一定要重視閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和閱讀中的觀察和指導(dǎo)，重點(diǎn)記錄閱讀區(qū)中的材料投放和

8、孩子的行為表現(xiàn)；第二、積極利用整個(gè)區(qū)域空間，開放各個(gè)操作面的立體使用價(jià)值，并且利用盒子等用具將操作材料分類擺放，方便幼兒取放；第三、積極設(shè)計(jì)具有視覺、聽覺、觸覺感受并重的閱讀材料，容易激發(fā)幼兒的閱讀興趣；第四、嘗試整個(gè)主題環(huán)境的創(chuàng)設(shè)圍繞主題內(nèi)容中的12個(gè)小點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，逐步推進(jìn)和更換。第五、嘗試根據(jù)幼兒閱讀持久性差的現(xiàn)象也需要操作的材料不是單純的看和講的特點(diǎn)，將材料的設(shè)計(jì)盡量的考慮可操作性和游戲性、同伴互動(dòng)性的融合；第六、嘗試根據(jù)不同年齡段的能力發(fā)展需要，豐富和創(chuàng)新閱讀材料（還比較的迷茫，在探索中）3、模仿資料中的做法，模仿資料中的創(chuàng)設(shè)。我們鼓勵(lì)教師可以模仿我們的理論資料中的一些做法，并且從網(wǎng)上

9、針對(duì)性的下載閱讀區(qū)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的圖片讓老師借鑒甚至模仿的去創(chuàng)設(shè)。在一次次的檢查中，我們發(fā)現(xiàn)一些新教師在閱讀區(qū)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中有了較明顯的效果。4、鼓勵(lì)創(chuàng)新，給予實(shí)踐的平臺(tái)：一味的模仿就像拄著拐杖，缺的自己缺乏活躍的氣息。我們需要根據(jù)自己的實(shí)際需要來創(chuàng)設(shè)我們的閱讀環(huán)境。而且我們注重了環(huán)境創(chuàng)設(shè)中從“知”到“行”的過程階梯，發(fā)揮了我們從上而下各個(gè)人員的創(chuàng)設(shè)價(jià)值：給青年教師加壓，給予自主創(chuàng)設(shè)的支撐和主體空間。我們的分室閱讀區(qū)和親子閱讀屋就是我們進(jìn)步的痕跡。環(huán)境的創(chuàng)設(shè)的實(shí)際需求：來源于課程的需要我們創(chuàng)設(shè)了分室閱讀室，而親子閱讀屋的來源更加傾向于家委會(huì)上家長(zhǎng)的要求結(jié)合我們對(duì)自己課程的完善需求。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的具體把內(nèi)容

10、：根據(jù)孩子的年齡特點(diǎn)如喜歡童話般的世界，喜歡閱讀時(shí)也可以躲藏、安靜的需求；結(jié)合閱讀的多種形式：故事閱讀、文字閱讀、合作閱讀、視聽閱讀等；根據(jù)家長(zhǎng)的需求，擺放和提供的書籍更多的是適合家長(zhǎng)指導(dǎo)的，更加拓展到幼兒園生活之外的一些事物的認(rèn)識(shí)和了解，方便家長(zhǎng)和孩子的借閱創(chuàng)設(shè)的行動(dòng)主體：我們的新教師、青年教師。在大環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中她們?nèi)谌肓撕芏嗟南敕ê妥龇?。雖然自上而下的“說明意圖”比較的重要但是過程中老師們把抽象的說明轉(zhuǎn)化成具體可見的事物，的確是我們進(jìn)步的足跡。四、 創(chuàng)新實(shí)踐，挑戰(zhàn)我們固守的模式和理念不但對(duì)我們青年教師而言，甚至對(duì)我們?nèi)珗@教師都造成極大阻礙是我們對(duì)早期閱讀的實(shí)踐到了一個(gè)瓶頸期，我們存在的問題

11、：1、固守我們常用的一些閱讀文本，比較的排斥新的閱讀文本。2、年齡段閱讀模式的固守，對(duì)閱讀的文本畫面的深入觀察、關(guān)鍵問題設(shè)計(jì)的開放并聚焦、圖片呈現(xiàn)和利用方面還不夠，集體活動(dòng)中難以突破和滿足孩子對(duì)閱讀自主性和個(gè)性化閱讀的需求。3、把早期閱讀僅僅看作是語(yǔ)言學(xué)科中的一個(gè)特定領(lǐng)域，而忽視在其他領(lǐng)域和日常生活中的閱讀，造成閱讀與孩子的真實(shí)生活相脫離。我們采取的措施和成效：1、引進(jìn)新閱讀文本，推薦進(jìn)入主題教學(xué)活動(dòng)。在沒有新閱讀文本引進(jìn)之前老師們都會(huì)說其它幼兒園都有什么什么好的書，我們?cè)趺礇]有。一旦我們也開始結(jié)合主題引進(jìn)新的閱讀文本卻出現(xiàn)了教師們不愿使用新文本，還是抓著舊的閱讀文本不放。經(jīng)過平時(shí)的交流了解我

12、們發(fā)現(xiàn)：（1）在閱讀翻閱的能力上而言，老的閱讀文本的確有他的優(yōu)勢(shì)，如小中班的是單頁(yè)單幅，而且一本多個(gè)故事可以學(xué)習(xí)到查目錄找故事和按書簽找故事的技能，大班更是一頁(yè)四幅規(guī)則排列的有序閱讀和觀察技能的融合比新的閱讀文本（基本上三個(gè)年齡段都是單頁(yè)單幅的為主）對(duì)孩子融合的翻閱技能挑戰(zhàn)又是更加大。（2）老的閱讀文本中一些故事很經(jīng)典，也很有價(jià)值意義，現(xiàn)在的一些新閱讀文本上的故事有的內(nèi)容也很類似，加上閱讀技能的融合和老師門對(duì)內(nèi)容價(jià)值的挖掘和具體的組織實(shí)施形式都比較的熟悉了也就不愿意割舍。（3）新的閱讀文本的內(nèi)容老師們還不太熟悉，不知道要挖掘什么價(jià)值來制定目標(biāo)和設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。但是這些不能成為不使用新閱讀文本的理由，

13、我們應(yīng)該接受好的新文本來重是我們的閱讀課程和主題教學(xué)。（1）給教師專門訂購(gòu)了閱讀文本和活動(dòng)方案設(shè)計(jì)參考配套的教材，供老師閱讀借鑒。（2）有年級(jí)組長(zhǎng)先閱讀文本，在相應(yīng)的主題中推薦新閱讀文本，并且使之納入規(guī)定教學(xué)活動(dòng)中。（3）年級(jí)組備課：新閱讀文本。同時(shí)引導(dǎo)教師關(guān)注網(wǎng)上的設(shè)計(jì)教案。一些新的閱讀文本的設(shè)計(jì)比老閱讀文本教案在網(wǎng)上更多，還有PPT等現(xiàn)成的教具都可以使用，調(diào)動(dòng)教師使用的積極性。（4）不排斥老的閱讀文本，支持教師對(duì)同以故事內(nèi)容的新舊文本進(jìn)行畫面、色彩、內(nèi)容等方面的比較，誰更加適合就選誰。2、解讀文本，選擇貼近孩子生活經(jīng)驗(yàn)的文本，放大閱讀中自主性和個(gè)性化閱讀的空間。閱讀的自主性和幼兒個(gè)性化的自

14、主理解是我們經(jīng)常在活動(dòng)中關(guān)注的，但是從一次協(xié)作片活動(dòng)的交流后我們即對(duì)我們以往在早期閱讀中付出努力和汗水收獲的成功感到鼓舞和自信同時(shí)也為我們的新的發(fā)現(xiàn)開始反思自己對(duì)閱讀中給孩子自主性和個(gè)性化閱讀的行為和認(rèn)識(shí)：原來我們的“自主”和 “個(gè)性”只是定位于“猜測(cè)故事情節(jié)”“自由閱讀”“幼兒質(zhì)疑”等一些外顯表面的組織形式，但是對(duì)于孩子而言什么才是閱讀中真正的自主性和個(gè)性化？根據(jù)專家和同行們的指點(diǎn)我們重新才是調(diào)整我們的認(rèn)識(shí)和行為：引導(dǎo)教師一起反思和實(shí)踐“原著背景”和“幼兒真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)”之間的聯(lián)系和差異；反思和實(shí)踐“教師設(shè)計(jì)前的文本文字先入為主”和“幼兒具體形象思維圖片閱讀為主”之間的閱讀差異；反思“教師提問

15、的引導(dǎo)”對(duì)“幼兒閱讀、理解”的影響之間的關(guān)系。從我們現(xiàn)有的閱讀文本中選取了一些具有上述具有典型價(jià)值的故事進(jìn)行了一課多研的教研形式來幫助老師重新認(rèn)識(shí)文本閱讀的目標(biāo)價(jià)值取向和環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，這個(gè)價(jià)值的研究和實(shí)踐對(duì)我們而言還處于一個(gè)新的開始，我們將加強(qiáng)年級(jí)組長(zhǎng)對(duì)文本從不同背景下的解讀和對(duì)老師的不同經(jīng)驗(yàn)背景下的利用導(dǎo)向“解說”，才能使我們的選材在咪表腳趾上更加貼近孩子的生活經(jīng)驗(yàn)，使閱讀真正體現(xiàn)還原于孩子真實(shí)生活的價(jià)值。3、拓寬教師對(duì)早期閱讀涉及領(lǐng)域和閱讀載體的認(rèn)識(shí)。（1）從書面文本載體的閱讀到以電子多媒體設(shè)備為載體的拓展。從前幾年的一次晨星幼兒園的早期閱讀活動(dòng)觀摩中我們知道了原來閱讀的載體不單單是圖書文本，

16、還可以借助多媒體等現(xiàn)代電子手段，是閱讀活動(dòng)和孩子的互動(dòng)更加的生動(dòng)、有趣。并及時(shí)的把這一信息帶回到我們老師的身邊。同時(shí)園長(zhǎng)也積極為我們的教學(xué)硬件設(shè)備的配置爭(zhēng)取資金，先后給我們提供每個(gè)班級(jí)提供了照相機(jī)、電腦；每位教師提供了一臺(tái)電腦；園內(nèi)一臺(tái)投影儀；我們的信息管理人員也積極為我們教學(xué)的電腦中配置相應(yīng)的軟件程序，使得我們的閱讀載體有了新的豐富，教師對(duì)閱讀活動(dòng)的選材和教學(xué)組織形式、方法有了更多的自主空間，我們?cè)谧约旱拈喿x庫(kù)中也相應(yīng)積累了一些多媒體教具資料（FLASH 、PPT），同時(shí)我們孩子對(duì)閱讀的興趣也同步在提高。（2）從語(yǔ)言領(lǐng)域中的閱讀拓展到與周邊自然環(huán)境資源和生活相結(jié)合的“領(lǐng)域整合”閱讀。在我們的周邊資源中經(jīng)過我們以往偶然和不經(jīng)意的外出活動(dòng)，到我們有意識(shí)的從關(guān)注生成到自己月設(shè)一些教學(xué)活動(dòng)的