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文檔簡介

1、回歸生活世界的高校道德教育*杜建華摘要:高校道德教育實效性低已是一個不爭的事實。胡塞爾的生活世界理論,杜威、陶行知的生活教育理論都引導著我們:大學道德教育只有從“理性”回歸到豐富多彩的生活世界中去,才能重新煥發(fā)其生命力。道德教育要回歸生活,就要把握道德教育的生命邏輯起點,樹立以生活為元基點的德育理念,創(chuàng)設回歸生活的道德體驗環(huán)境,還要打破科學化的主客體模式,建立民主和諧的師生關系。關鍵詞:生活世界;道德教育;回歸2009年第5期高教探索Higher Education Exploration收稿日期:20090608作者簡介:杜建華,廣東機電職業(yè)技術學院思教部教師,助理研究員。(廣州/51051

2、5*本文系廣東省職業(yè)技術教育綜合改革推進計劃項目“高職學生思想道德素質教育研究以廣東省高職院校為案例”(項目批準號200792003A 的研究成果。一、探源:道德教育回歸生活世界的理論基礎20世紀30年代,現(xiàn)象學的主要代表胡塞爾針對歐洲科學的危機提出了著名的生活世界理論,他認為,科學與人生問題的分離會給人類帶來災難性后果,為克服這種危機就應重返生活世界。胡塞爾在其名著歐洲科學危機和超驗現(xiàn)象學中,提出了理性向生活世界的回歸,確立了生活世界的理念。生活世界是永遠事先給予的、永遠事先存在的世界一切目標以它為前提,即使那些在科學的真理中所被認知的普遍的目標,也以它為前提,并且己經和在以后的工作中一再以

3、它為前提。1他認為“生活世界”含義有三:一是狹義的生活世界概念,指日常的知覺給予的世界。二是作為特殊世界的生活世界概念,指人們各自的實踐活動領域所構成的特殊世界。三是廣義的生活世界概念,指與人有關的一切世界。2顯然,生活世界是一個直向面對的和現(xiàn)實的存在的世界,它是其它世界存在的基礎,當然也是道德教育的出發(fā)點。道德不是外在于生活的東西,而是植根于生活之中,與生活融為一體的。哈貝馬斯則認為人的生活世界從根本上不同于以工具理性和科技理性為主導的社會中的“系統(tǒng)”,體現(xiàn)生活世界本性的是人與人之間借助一定的話語程序而實現(xiàn)的交往,這種交往體現(xiàn)了平等、公正、和諧的從種種異化的形式下解脫出來的真正的人際關系。不

4、可否認,現(xiàn)代西方哲學關于生活世界的認識對于我們思考道德教育與生活之間的關系提供了不可或缺的方法論啟示和重要的思想源泉,但這并不意味著西方哲學中的生活世界可以直接拿來作為道德教育的理論基礎。因為這些理論都不同程度地走向了主觀主義和理想主義,在真正的社會生活實踐中難以發(fā)揮應有的作用。如胡塞爾就最終走向了先驗意識,“說到底,胡塞爾的超驗唯心主義只是把決定性的特權賦予超驗主體,因而并不比把意識看作身體之純粹現(xiàn)象的機械唯物主義進步多少”3。為此,一場以教育要回歸生活、以教育要關注人性為指導思想的生活教育運動悄然興起。生活教育運動的倡導者杜威明確提出:“教育即生活,為社會生活做準備的唯一方法,是參加社會生

5、活。離開任何直接的社會需要和動機,離開現(xiàn)存的社會環(huán)境,以建立社會有益的和經用的習慣,不折不扣地是用通過水外的動作教兒童游泳?!?也就是說,道德教育要尊重受教育者的個性,讓人們在社會中參加真實的生活,在生活中發(fā)展他們個性,養(yǎng)成道德。我國著名教育家陶行知先生也提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“學做合一”的教育思想。生活即教育,是對教育本質的理解,強調生活的教育意義。“生104··活的過程就是教育的過程,過什么生活就是受什么教育?!?生活是道德得以生長的土壤,離開了生活,道德教育是無法進行的。道德教育與生活過程是內在一致的,與生活過程相背離的道德教育是無效的。生活教育運動及

6、其思想為當代德育回歸生活提供了理論基礎。二、訴求:道德教育回歸生活世界的需要(一道德教育走出困境的需要當前高校道德教育的實際狀況令人堪憂已是一個不爭的事實?!暗滦猿闪私淌依镎務摰臇|西,而不是需要力行的東西?!?具體表現(xiàn)為:其一,道德教育目標“上位”,只注重方向性,缺乏時代性、層次性和針對性;其二,德育內容遠離生活,說教性強,要求學生去接受一些傳統(tǒng)的過于成人化和理性化的道德理論和規(guī)范道德;其三,道德教育形式“他律”性重,以既往道德規(guī)范為參照,進行對照、模仿、遵循和矯正;最后是道德教育評價方式是看學生道德知識的擁有量、道德理性思維的發(fā)展程度,而不是看學生是否能夠形成一種有道德的生活方式。問題的根源

7、之一就在于現(xiàn)行德育偏離了道德教育應有的基礎生活世界,從而墜入了種種形式的迷霧中?!皼]有生活做中心的教育是死教育,沒有生活做中心的學校是死學校,沒有生活做中心的書本是死書本?!?可見,道德教育只有走上回歸“生活世界”這條正途,才能煥發(fā)出勃勃生機。(二個人的內在應然需求進入21世紀,物質層面的繁榮和富裕使我們體驗到了短暫的快樂,而內心卻長時間地充斥著欣喜、緊張、煩亂、恐慌等各種復雜感受。我們不禁追問:到底什么是幸福?生活的終極目標究竟是什么?人生的價值該如何實現(xiàn)?我們的“可能生活”又在哪里?8對現(xiàn)實的拷問自然又落到了道德的頭上。道德是人之為人的充分體現(xiàn),是找尋幸福的羅盤。生活的本質在于“道德的生活

8、”,而道德生活的本質,則在于對自覺的自我之支配,實現(xiàn)對現(xiàn)實自我的超越?!坝袃煞N東西,我們愈是時常、反復地加以思索,它們就愈是給我們的內心灌注時時翻新、有加無已的贊嘆和敬畏:頭上的星空和我們內心的道德法則?!笨档碌倪@句名言鮮明地表達了他對道德價值和意義的無限推崇。道德之所以能夠引起人們如此的崇敬,就在于它決定著人的生存目的和生活質量。沒有道德的生活就是沒有價值的生活,就是不值得過的生活,就是“非人”的生活?!暗赖伦鳛槿说拇嬖诜绞?不是在釋然的意義上,而是在應然的意義上而言的。道德是人的應然存在方式。道德既是being,又是doing,becoming?!?因此,追求道德也是人的精神需要。三、建構

9、:道德教育回歸生活之路(一把握道德教育的生命邏輯起點人總是作為一個活生生的生命個體存在于世界上,生命的積極活動構成人的生活。生命是所有活動的基石。教育,以及其中的道德教育作為人類特有的社會活動,其根本使命就是促進人的生命發(fā)展。道德教育和人的生命密切相關。首先,道德教育是人的生命需要。生命憑靠什么來超越自身?超越的向度又何在?道德,就是人的生命超越的基本依憑和價值向度。在某種意義上,人正是依憑道德而成為人,道德性乃是人之為人的基本屬性。生命依憑道德性的逐漸獲知而使人不斷超越其自然肉身存在,成為德性價值的存在,道德與生命相伴隨,并直接影響人的生命及其活動。其次,道德以生命的存在為基礎,又進一步去整

10、合人的生命,使人的生命成為德性的存在,道德意識因此而深深地滲透在人的生命意識之中,成為人的生命整體的有機組成部分。道德教育的對象是人,是一個個有個性、有需要、有感情的鮮活生命。沒有生命,自然就無道德可言,從而也就可以說,不講生命的道德教育自然也會落空。換言之,沒有生命,道德教育就變成了無源之水。道德教育只有以生命為生長點,才有其意義。因此,生命教育是道德教育回歸生活世界的起點,要改進道德教育,就要把握回歸生活世界的邏輯起點生命,做到喚醒生命、尊重生命、熱愛生命、善待生命。(二樹立以生活為元基點的德育理念從發(fā)生學的角度講,道德教育原本是生活的一部分。在原始社會,道德教育是與人們的生產、生活過程融

11、為一體的,“一個人是通過共同生活的過程來教育自己,而不是被別人所教育的”10。生活是道德的沃土,道德是生活中的道德。著名學者魯潔也曾指出:“道德存在于人的整體、整個生活之中,不會有脫離生活的道德。品德的培養(yǎng)應當遵循一種生活的邏輯,而不是一種純學科的邏輯?!?1道德教育也只有通過生活,才能成為真正的道德教育,它如果離開生活,就只能是“無土栽培”,喪失生命力。德育在本質上是人格的、生命的、完整生活質量的教育,它必須與生活交融在一起。道德始終存在于人的具體生活之中,沒有脫離生活的道德。脫離生活的道德必將導致道德的抽象化、客體化。脫離了生活去培養(yǎng)人的道德也必將使這種培養(yǎng)因為失去了生活的依托和生活的確證

12、而流于虛空、形式和無效。因此,105··在教育工作中,要改變傳統(tǒng)的“美德之袋”或“道德之洞”的灌輸式的、脫離生活的道德教育理念,我們要以人為本,把人、人的道德生活、人的道德發(fā)展作為道德教育的核心,將學生看成是一個完整的、充滿生命活力的人,要以友善的方式,在現(xiàn)實的具體的生活中進行道德教育,在做中體驗,在體驗中滲透道德理念,不斷提升其道德素養(yǎng)。(三創(chuàng)設回歸生活的道德體驗環(huán)境生活德育強調使學生過有道德的生活。“過”是一個動態(tài)的感悟和體驗的過程,學生在真實可感的生活場景中去發(fā)現(xiàn)生活、感悟生活、體驗生活的道德性,建構和生成生活主體的德性。因此,創(chuàng)設道德體驗環(huán)境是道德教育回歸生活的一個

13、重要環(huán)節(jié)。道德體驗環(huán)境既包括物質環(huán)境,又包括精神文化環(huán)境。物質環(huán)境作為德育環(huán)境的重要組成部分,對學生的健康成長具有直接的影響。如新加坡校園的每一個角落都有體現(xiàn)教育宗旨的宣傳欄、榮譽墻、小型雕塑、花園、綠地等,其細致周到和獨具匠心,令人嘆為觀止。如蘇霍姆林斯基所說:“我們在努力做到使學校的墻壁也說話?!?2我們應該以走廊、草坪、教室、宿舍、圖書館、體育場等為載體,建設“走廓文化”、“草坪文化”、“教室文化”、“宿舍文化”、“圖書館文化”等,以影響學生的審美情趣和生活情趣,使學生在優(yōu)美的物質環(huán)境中受到熏陶和感染。精神文化環(huán)境則直接同化著學生的精神風貌、態(tài)度和情趣,對學生的成長往往起著潛移默化的作用

14、。良好的精神文化環(huán)境可以降低道德教育的閾值,使學生在行為方式和價值取向上產生認同感,從而實現(xiàn)對其精神、心靈和性格的塑造。學??衫秒娨?、錄像、廣播、黑板報、網(wǎng)絡、人文講座等宣傳陣地對學生進行正面引導,使他們在各種文化思潮的沖擊下,明辨是非,站穩(wěn)腳跟,還可利用?;?、校訓、校史教育學生,要讓學生在道德環(huán)境中親身體驗道德規(guī)范,豐富道德體驗,這樣才能加速道德知識向道德行為的轉化,使道德行為由單一意志行為變成意志行為與習慣行為的統(tǒng)一體。(四建立民主和諧的師生關系陶行知先生指出:“我們最重視師生接近,最重視以人教人?!?3在教育過程中,人與人的隔閡完全打通,才能有真正的心靈對話,才能有真正有效的道德教育。

15、教師應轉變觀念,打破傳統(tǒng)科學化的主客二分的、主體客體的師生關系模式。在這種模式中,學生處于被動、服從的地位,只是接受并按照教師事先劃定的道德規(guī)則行動。這種做法根本談不上促進學生道德的發(fā)展。從生活的角度來審視道德教育,無疑會使道德教育返樸歸真,師生之間的關系走向主體與主體間的關系。首先,教師應把學生當主體來看待,即把學生當作一個和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人來看待,而不是把他視作物。其次,師生間是平等的,即強調師生之間在地位、人格上的平等。再次,對話應是雙向的。對話是主體和主體之間相互敞開、理解、交流和進入的過程,每一個主體在與“他者”分享共同的經驗的過程中確認自我和他人,而不是一個主

16、體對另外一個主體的單向傳播。14因此,高校應積極搭建平臺,多舉行一些師生互動活動,如師生聯(lián)誼足球賽、聯(lián)歡舞會、座談會等等,在和諧、寬松、自由的氣氛中商討社會各方面的道德問題,從而增強道德教育的實效性。參考文獻:1胡塞爾.胡塞爾選集M.倪梁康,選編.上海:上海三聯(lián)書店出版社,1997.1087.2張慶熊.熊十力的新唯識論與胡塞爾的現(xiàn)象學M.上海:上海人民出版社,1995.119121.3美科爾伯格.道德教育的哲學M.魏賢超,柯森等譯.杭州:浙江教育出版社,2000.4杜威.杜威教育論著選M.趙祥麟,王承緒編譯.上海:華東師范人學出版社,1981.103.5陶行知.生活教育文選M.成都:四川教育出版社,1988.105.6加里寧.知性德育及其超越現(xiàn)代德育困境M.北京:中國青年出版社,1989.17.713陶行知.生活即教

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