小學(xué)生考試焦慮的理論綜述

1、關(guān)于小學(xué)生考試焦慮的文獻綜述 一、引言現(xiàn)代社會最困擾人類的兩大情緒,一是抑郁,一是焦慮。早在 哲學(xué)思辯時期,克爾凱郭爾(Kierkegard 就從哲學(xué)的角度,提出 了與人的實際生活緊密聯(lián)系的最早的焦慮觀。心理學(xué)對焦慮的研究 也由來已久。 1894年,弗洛伊德(Freud 發(fā)表了一篇論文,主張 從神經(jīng)衰弱癥里分出一個特殊的綜合癥焦慮神經(jīng)癥,這標(biāo)志著 一個世紀(jì)以來大規(guī)模研究焦慮的開端,對它研究得較為深入、較為 系統(tǒng)的莫過于精神分析學(xué)派。而其他學(xué)派如現(xiàn)象學(xué)、行為主義及認 知學(xué)派的心理學(xué)家也對焦慮作了各有特色的解釋,最終實現(xiàn)了從哲 學(xué)思辯、純學(xué)術(shù)性向?qū)嵶C研究過渡。近年來,對焦慮的研究已分化到許多社會生

2、活的具體情境中。 有的心理學(xué)家把影響個體行為的焦慮分為兩種:一種是高空、 黑暗、 寂靜、醫(yī)院手術(shù)等引起的恐懼和耽心,一種是智能檢查、入學(xué)考試 及其他資格考試等引起的焦慮不安。前者稱作一般性焦慮,后者稱 “測驗焦慮” 或 “考試焦慮” 。 隨著現(xiàn)代社會人才競爭的日益激烈而 導(dǎo)致的對各種考試手段的重視,以及由此引發(fā)的各種心理問題的增 多, 考試焦慮已成為學(xué)習(xí)心理學(xué)及教育心理學(xué)領(lǐng)域的一個重要課題, 更是焦慮研究中最為活躍并取得較大進展的方面。國內(nèi)外許多研究發(fā)現(xiàn):考試焦慮程度過強或持續(xù)時問過長,不 僅會成為影響考試成功的重要因素,而且勢必造成身心方面的問題 或障礙。它不僅影響生理系統(tǒng)的正常功能,而且危

3、及個體的心理結(jié)構(gòu),歪曲人的意識;它既可能是一種暫時性情緒狀態(tài),也可能持續(xù) 發(fā)展而演變?yōu)榻箲]性神經(jīng)癥甚至焦慮性人格,從而嚴(yán)重損害學(xué)生的 身心健康。因此,開展對考試焦慮的研究和指導(dǎo),具有理論和實踐 雙重意義。它不僅是順利實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的客觀要求,也是提高學(xué)生 心理素質(zhì),促進智力和人格全面發(fā)展的重要措施。二、考試焦慮的研究現(xiàn)狀(一關(guān)于考試焦慮的理論考試焦慮的研究經(jīng)歷了興起、發(fā)展、成熟等幾個不同的時期, 每個時期都分別呈現(xiàn)出不同的研究取向和理論特色。1、興起期(50年代初 60年代初從 50年代早期,西方開 始了對考試焦慮的正式研究。最初的研究是驅(qū)力傾向的,即把注意 力集中于同考試焦慮者在考試期間所經(jīng)歷

4、的情緒反應(yīng)相關(guān)的生理和 生物化學(xué)變化。考試焦慮被含蓄地描述為與自主神經(jīng)系統(tǒng)的激活相 聯(lián)系的生物喚醒過程。在此期間,出版了對考試焦慮的第一個經(jīng)驗 性的研究報告。沙拉松和曼德勒是這一領(lǐng)域的先驅(qū),他們不僅率先 發(fā)展了適用于成人和兒童的第一個操作性的考試焦慮自我報告量 表,還第一個把考試焦慮定義為包含了認知和情感成分的多維度結(jié) 構(gòu),從而確立和鞏固了考試焦慮的研究。2、發(fā)展期(60年代初 70年代末在此期間,考試焦慮的 研究取得了重大的成果。 首先是 60年代研究進入了概念的界定和發(fā) 展階段,一些重要的概念區(qū)分極大地擴充了考試焦慮的結(jié)構(gòu)。其中 一個被廣為接受的定義是由斯皮爾伯格 (Spielberger

5、 提出的, 他借用卡特爾 (Cattell 的狀態(tài)和特質(zhì)人格的定義, 區(qū)分了作為一種 相對穩(wěn)定的狀態(tài)或人格特質(zhì)的焦慮(特質(zhì)焦慮以及對特殊的自我 恐懼情景作出反應(yīng)的一種過渡性狀態(tài)的焦慮 (狀態(tài)焦慮 。 為此, 考 試焦慮被定義為特質(zhì)焦慮在特殊狀態(tài)下的一種形式。另一個概念化 的貢獻是由 Libert 和 Morris 作出的,他們對憂慮性和情緒性作了 關(guān)鍵性的區(qū)分。這種區(qū)分證明了考試焦慮理論和研究的認知化取向 是可行的。 由此, 焦慮被看作是一種雙維度現(xiàn)象, 包括了認知的 (憂 慮性 worry 和情感的(情緒性 Emot1ona11ty 成分。70年代早期, wine 提出了一個有影響的考試焦慮

6、模型 “認 知注意”模型,以強調(diào)認知改變對考試成績所起的作用,從而 使考試焦慮進入了模型結(jié)構(gòu)及應(yīng)用研究階段。為了說明考試焦慮的 本質(zhì)、前提、相關(guān)因素以及后果,心理學(xué)家提出了許多著名的理論 模型。如認知注意模型、技能缺乏模型、認知動力模型、 交互模型等。每一種模型都整合了已有研究成果的一部分,然而都 不能很好說明考試焦慮的復(fù)雜性和多維特性,這就迫切需要一種更 易理解,更綜合性的考試焦慮模型,覆蓋了考試焦慮的更多方面, 綜合更多的概念框架。另外,這一時期對考試焦慮的應(yīng)用性研究也 發(fā)展起來,開始放棄傳統(tǒng)單一的行為治療技術(shù),而轉(zhuǎn)向重視認知取 向的干預(yù)手段。3、成熟期(80年代初 90年代初隨著心理學(xué)研

7、究的深入 和拓展, 80年代對考試焦慮的研究興趣達到了頂峰, 出現(xiàn)了多元化、 分離與整合的趨勢, 發(fā)表了大量有關(guān)考試焦慮各種因素的研究報告,并嘗試整合龐雜的考試焦慮文獻,其中由沙拉松編寫出版的考慮 焦慮:理論、研究與應(yīng)用就是最重要的成果之一。受心理學(xué)的認 知變革的影響,期間大量的研究都集中于檢驗由信息加工模型而得 出的假設(shè)。 其后的 90年代至今, 主要是在評估方法論上的發(fā)展, 但 幾乎沒有出現(xiàn)重要的理論突破。(二考試焦慮量表的編制考試焦慮實證研究的深入要求有科學(xué)、有效的評定工具,于是 對考試焦慮的測量成為研究的一個重要領(lǐng)域。沙拉松和曼德勒等人 基于考試焦慮的理論, 于 1952年率先發(fā)展了適

8、用于成人和兒童的第 一個操作性的考試焦慮自我報告量表 (Test Anxiety Questionaire , TAQ 。 與此同時 (1952年 , 泰勒 (Tayler 的顯性焦慮量表 (Manifest Anx1ety Scale, MAS 也編制完成。雖然兩者均從學(xué)習(xí)理論的觀點 進行闡述,但它們的理論見解與應(yīng)用領(lǐng)域方面卻大不相同。 MAS 主 要測定一般性焦慮,即慢性焦慮,這種焦慮,可以說是合乎“內(nèi)驅(qū) 力水平”概念的焦慮。 TAQ 主要測定測驗狀態(tài)下個體一時性的焦慮, 這種焦慮是合乎于“習(xí)慣”概念的焦慮。在 TAQ 發(fā)表 20年后,沙拉 松的弟弟在 1978年編制完成了測驗焦慮量表 (

9、Test Anxiety Scale , TAS ,成為目前應(yīng)用最多的考試焦慮量表之一。之后,他又制定出 了測驗焦慮調(diào)查表(Test Anxiety Invent, TAI 。1969年,斯皮爾伯格編制了 STA (狀態(tài)特質(zhì)焦慮量表,包 括分別測定個體的狀態(tài)和特質(zhì)焦慮的兩份自我報告量表 , 現(xiàn)已被廣 泛應(yīng)用于藥物醫(yī)治、 心理咨詢、 心理治療、 行為矯正等臨床過程中。他把焦慮分為特質(zhì)性焦慮(trait anxiety和狀態(tài)性焦慮(state anxiety 。特質(zhì)性焦慮是相對持久的人格特征中焦慮傾向上的個人 差異,狀態(tài)性焦慮則是指焦慮的暫時波動狀態(tài)。斯皮爾伯格不但提 出了狀態(tài)特質(zhì)焦慮理論,還將這

10、些理論構(gòu)想通過具體化而轉(zhuǎn)變 為操作性的概念,開拓了焦慮實證研究的新階段。本研究便是在斯 皮爾伯格的理論背景下展開的,在承認特質(zhì)焦慮與狀態(tài)焦慮的前提 下進行的, 所借用的測量工具是葉仁敏修訂的兒童版狀態(tài)焦慮量表。 此后的幾十年,數(shù)種測驗量表被接二連三地設(shè)計出來,對焦慮 的測量已在國際上引起了廣泛地重視。近年來,考試焦慮測量領(lǐng)域 的顯著成果包括:運用尖端心理測量技術(shù)和數(shù)據(jù)分析方法來處理考 試焦慮數(shù)據(jù)的可喜發(fā)展,新的考試焦慮量表的發(fā)展,現(xiàn)存量表的跨 文化修訂與確定、以及全球范圍內(nèi)個人及群體考試焦慮的差異性研 究。(三考試焦慮的控制中國古代有一句諺語:“ 你不能阻止憂慮和擔(dān)心的鳥兒在你頭頂 飛翔,但是

11、,你能阻止它們在你的頭上筑巢。 ”過去三十年,由于現(xiàn) 代社會考試焦慮現(xiàn)象的大量涌現(xiàn),以及對考試焦慮給很多個體的情 緒狀態(tài)和認知操作造成的負面影響的普遍關(guān)心,考試焦慮干預(yù)的研 究得以蓬勃發(fā)展。治療方式和取向已從臨床的轉(zhuǎn)為行為的,近年來 還轉(zhuǎn)向認知的角度。每一種治療方式都有自己的理論基礎(chǔ)、特殊技 術(shù)和實驗證據(jù)。根據(jù)斯皮爾伯格和 Vagg 的觀點(1987 ,減少考試 焦慮的干預(yù)技術(shù)通常包括情緒指向或認知指向兩大治療方式。情緒性治療主要是教給學(xué)生特殊的技術(shù) (如放松 , 并在治療情景或是真 實生活中為訓(xùn)練的應(yīng)用提供機會,來減輕個體所體驗到的消極情緒 影響。它通常包括焦慮誘導(dǎo)、生物反饋訓(xùn)練、放松訓(xùn)練、

12、系統(tǒng)脫敏 等行為干預(yù)技術(shù)。因為心理學(xué)家認為:高考試焦慮的學(xué)生通常會報 告有高水平的生理喚醒, 經(jīng)常被自己內(nèi)部生理上的過度體驗所占據(jù), 所以給他們提供適當(dāng)?shù)膽?yīng)對策略以處理生理喚醒和反應(yīng)是有益的。 近年來,強調(diào)認知因素、認知過程的干預(yù)技術(shù)逐漸被重視,一部分 原因是情緒取向的行為治療已被實驗證明不能明顯地改善考試焦慮 學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且在情緒喚醒和考試表現(xiàn)之間表現(xiàn)出不一致。 在考試焦慮的干預(yù)中,最著名的兩種認知療法是理性情緒療法和系 統(tǒng)理性重構(gòu)(Systematic Rational Restructuring, SRR , 1974 。 這兩種治療方法都基于同一個理論前提:焦慮或情緒干擾是不合邏

13、 輯或不理性思維的結(jié)果,治療也應(yīng)指向于重塑構(gòu)成考試焦慮者不恰 當(dāng)認知基礎(chǔ)的錯誤前提、假設(shè)以及消極態(tài)度。認知療法的具體技術(shù) 有認知注意訓(xùn)練、認知重構(gòu)法等。除了以上兩種治療取向以外,對焦慮的干預(yù)還有技術(shù)多元選擇 主義的一系列認知行為綜合技術(shù),如認知行為調(diào)整、壓力預(yù)防訓(xùn)練 等。盡管對考試焦慮的干預(yù)有情緒性和認知性兩種取向,此外還有 集中于技能的學(xué)習(xí)技能訓(xùn)練,但是不同的治療取向之間的區(qū)分是相 當(dāng)模糊的。這是因為考試焦慮結(jié)構(gòu)本身的復(fù)雜性和多重性,使得有 關(guān)它的大多數(shù)理論都有多維特性, 單一的治療方法顯然是不適合的。 這就讓我們不得不思考這樣一個問題:是否既包括了認知干預(yù)成分,又包括了情緒干預(yù)成分的整合治

14、療模式,才有可能最好地代表考試 焦慮干預(yù)過程的真正特性,才有可能比較全面、比較有效地解決考 試焦慮問題。(四國內(nèi)研究在我國最早關(guān)注考試焦慮問題的是葉仁敏。 她于 1988年編制和 修訂了三份焦慮量表,并進行了焦慮的跨文化研究; 1990年,北京 醫(yī)科大學(xué)精神衛(wèi)生研究所與長春一汽精神科合作,在長春地區(qū)進行 了大樣本實用性測試,獲得了滿意的信度、效度值,為其在我國實 際應(yīng)用提供了一系列有價值的數(shù)據(jù),此后,許多學(xué)者開始重視考試 焦慮問題,并進行了多方面的研究。1、現(xiàn)狀調(diào)查為了了解我國學(xué)生考試焦慮問題的特點,很多研究者進行了調(diào) 查。馬惠霞、王福蘭(1990年對 282名高中生焦慮狀況的調(diào)查研 究表明,

15、高中學(xué)生的焦慮問題突出表現(xiàn)在考試焦慮上,女生考試焦 慮分量表均分顯著高于男生。 陳永勝 1990年對 348名初二學(xué)生一般 性焦慮的測量,也發(fā)現(xiàn)初二學(xué)生的一般性焦慮突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)不安 上。此外,戴海崎(1996年 、楊駿(1996年 、劉賢臣(1997年 等人都采用不同的測量工具考察了中學(xué)生的焦慮問題, 凌文輕 (1985年則用 TAI 量表對中國大學(xué)生的考試焦慮進行了測量與分析,發(fā) 現(xiàn)中國女大學(xué)生的考試焦慮高于男大學(xué)生, 王才康 (2001年 用 TAS 在大學(xué)生中測試。然而值得一提的是,許多研究者理所當(dāng)然地將目光聚集于大、中學(xué)生尤其是高中生的焦慮狀況,認為這一類群體的焦慮問題最為 突出,

16、而忽視了對小學(xué)生焦慮的關(guān)注。 楊心德在 1994年對 152名中 小學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生焦慮的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)困難學(xué)生的焦慮水平不存 在年級差異。 而陳世平在 1995年對 7名中小學(xué)生焦慮狀況的調(diào)查中 也發(fā)現(xiàn),中小學(xué)生在某些方面具有嚴(yán)重焦慮現(xiàn)象,小學(xué)、初中和高 中學(xué)生在各種焦慮的人數(shù)分布上沒有明顯差異,過度焦慮學(xué)生的數(shù) 目和焦慮的內(nèi)容受年齡和年級的影響不大。 而且, 從人數(shù)比例來看, 小學(xué)生明顯高于初中生和高中生。這些研究成果提醒我們應(yīng)對小學(xué) 生的考試焦慮問題給予更多的關(guān)注, 應(yīng)對其開展深入的探索、 分析。 2、相關(guān)研究在我國對考試焦慮的研究中,有關(guān)考試焦慮與其他因素及行為 關(guān)系的相關(guān)研究是一個很重

17、要的方面,其目的主要是探討考試焦慮 與智力水平、人格類型、能力自我知覺、成敗歸因傾向、家庭教育 因素、 一般自我效能感、 自我接納水平等因素之間的關(guān)系, (葛明貴、 鮑奇、張承芬等, 1992;程念祖、龔正行, 1996;王才康、劉勇, 2000;黃高貴、吳燕, 2001 。研究者通過考察考試焦慮與上述因素 的各種關(guān)系,試圖找到能說明考試焦慮形成機制的有力因子,從而 為更好地理解考試焦慮的內(nèi)在特性,及有效地控制考試焦慮水平提 供事實依據(jù)。在考察考試焦慮與相關(guān)因素的關(guān)系時,許多研究者都不約而同 地著眼于學(xué)生的個性特征及家庭教育態(tài)度對考試焦慮的影響,相信 它們在考試焦慮的形成過程中起著相當(dāng)重要的作

18、用。早在 1960年,Sarason 、 Davidson 等人就曾指出,焦慮(尤其是特質(zhì)焦慮部分 與父母兒童關(guān)系的具體類型或與其附產(chǎn)品有關(guān)。 其后, 羅增讓 (1993年的研究從側(cè)面證實了沙拉松等人對焦慮起源的基本假設(shè)特 質(zhì)焦慮是不良的父母兒童相互作用的恒定的消極反饋函數(shù)。另外, 程念祖、龔正行(1996年的調(diào)查表明,家庭教育中過度期待及粗 暴干涉和不尊重孩子的做法,對考試焦慮的產(chǎn)生會有明顯的誘發(fā)作 用。在個性特征方面,葛明貴、鮑奇(1995年的研究表明,外向 不穩(wěn)定型以及內(nèi)在不穩(wěn)定型的學(xué)生是傾向于在考試焦慮的測驗中得 高分的。程念祖等人(1996年也認為,情緒不穩(wěn)定的學(xué)生有產(chǎn)生 考試焦慮問

19、題的傾向,丁秀峰的研究則進一步說明了焦慮與人格維 度的關(guān)系:考試焦慮分與艾森克人格問卷中的神經(jīng)質(zhì)維度呈顯著相 關(guān),而與內(nèi)外向維度不相關(guān)。雖然考察個性特征與家庭環(huán)境兩個因素,仍然不能對考試焦慮 的發(fā)生作肯定的因果關(guān)系分析,但個性的形成與孩子從小以考試成 績好壞獲得父母及社會的肯定性評價的經(jīng)歷有密切聯(lián)系。而家庭的 教育態(tài)度,也受孩子學(xué)習(xí)成績好壞的左右。所以在研究考試焦慮問 題時,抓住學(xué)生個性和家庭教育這兩方面因素,對分析和解決問題 是十分有意義的。三、考試焦慮的建構(gòu)(一考試焦慮的界定考試焦慮有著多種不同的定義。 譬如早期研究采用動機的術(shù)語,將其定義為驅(qū)力等級、目標(biāo)阻礙,或是逃避失敗的需要?？荚嚱箲]

20、 也就被認為是一種相對穩(wěn)定的人格特質(zhì),當(dāng)父母懷有過高的期望, 對孩子的成就表現(xiàn)吹毛求疵時, 就會產(chǎn)生。 隨著 70年代心理學(xué)的認 知革命,考試焦慮開始被看作主要是一種認知注意現(xiàn)象。當(dāng)前 更多的概念已把考試焦慮看作是自我控制過程的一部分,焦慮反映 了在競爭性評估情境中沖突的存在,或是當(dāng)人們面對潛在失敗時, 被用于保存?zhèn)€人的自我優(yōu)勢的一種自我阻礙的方式。關(guān)于考試焦慮的內(nèi)涵,盡管有許多不同的表述,但都試圖涉及 考試焦慮的發(fā)生機制、情緒體驗及表現(xiàn)等方面。曼德勒提出,考試 焦慮是一種處于失助和紊亂狀態(tài)下的情緒;沃爾普則強調(diào),考試焦 慮是一個習(xí)慣性、條件性的情緒反應(yīng)。沙拉松主張,應(yīng)當(dāng)把考試焦 慮看作是同注

21、意和認知評價相聯(lián)系的緊張情緒狀態(tài)。這幾種概念都 著重于探討考試焦慮的理論機制。對于一項實證研究而言,概念的界定應(yīng)具有一定的可操作性, 因此在本研究中,我們沿用了斯皮爾伯格的狀態(tài)特質(zhì)焦慮,并 采納了宋曉麗、王保中的界定,認為考試焦慮是在一定的應(yīng)試情景 激發(fā)下,受個體認知評價能力、人格傾向與其他身心因素所制約, 以擔(dān)憂為特征,以防御或逃避為行為方式,通過不同程度的情緒性 反應(yīng)所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)。這一定義把焦慮看作是一種特殊 的、由整個考試情景引起的神經(jīng)緊張狀態(tài),是特質(zhì)焦慮在測驗狀態(tài) 下的一種形式。概括來說,高考試焦慮者往往具有自我懷疑、無能 感、自我非難等特征。（二）考試焦慮的成因 影響考試

22、焦慮形成的原因是多種多樣的，既有客觀因素，也有 主觀因素；既有個體的生理心理因素，也有外在的社會環(huán)境因素。 它們交互作用，共同制約考試焦慮的產(chǎn)生。 1、生理因素 考生的身體素質(zhì)和健康狀況會對考試水平的正常發(fā)揮產(chǎn)生一定 的影響。只有身體健康、精力充沛，大腦的生理功能才能正常運行， 否則只會記憶力下降，思維阻礙，考試時產(chǎn)生過度焦慮。 2、心理因素 主要包括考生對考試的消極認識和不良的個性特征。阿諾德 （Arnold）提出了著名的情緒“評定興奮說” ，認為客觀刺激本 身并不是特定的情緒刺激，只有經(jīng)過人自身的認知評價，才有可能 成為引發(fā)特定情緒的刺激。考試焦慮也是如此，個人的認知評價對 考試焦慮的產(chǎn)生

23、起著重要的控制和調(diào)節(jié)作用。當(dāng)個體認為考試是一 種無法適應(yīng)的威脅時，就會形成較強的焦慮反應(yīng)。但是，如果個體 具有良好的認知評價能力，就能夠運用理性思維恰當(dāng)?shù)胤治龈鞣N情 況，有效地調(diào)控自己的情緒，順利通過考試。正因為認知評價在考 試焦慮的形成過程中居于主導(dǎo)性的調(diào)控地位，而且認知因素的可控 制性、可塑性較大，所以在減輕或治療考試焦慮的程序中，中心環(huán) 節(jié)就是培養(yǎng)應(yīng)試者良好的認知評價能力。 至于人格因素的影響，相關(guān)研究結(jié)果已經(jīng)表明：情緒不穩(wěn)定的 學(xué)生有產(chǎn)生考試焦慮的傾向。一般而言，具有思慮過多、自卑感較 強、敏感多疑、對新環(huán)境適應(yīng)能力差、情緒控制力差、有神經(jīng)質(zhì)傾 向等不良個性特征的學(xué)生，表現(xiàn)出較高的考試

24、焦慮。 3、社會環(huán)境因素 生理和心理因素是個體產(chǎn)生考試焦慮的內(nèi)因，而社會環(huán)境因素 則是產(chǎn)生考試焦慮的外因。家庭、學(xué)校、社會的三重壓力，使得學(xué) 生的心理負擔(dān)加重，處于“唯分數(shù)論英雄”的思想包袱之下，臨近 考試時惶惶不可終日，產(chǎn)生緊張焦慮的情緒狀態(tài)。 四、考試焦慮理論與實踐的不足 盡管對考試焦慮的研究已經(jīng)取得了豐富的成果，但是通過分析 考試焦慮的理論和實證研究，尤其是考察國內(nèi)的已有研究現(xiàn)狀，我 們認為還存在以下幾點不足： （一）研究對象的范圍狹窄 考試焦慮的研究者大多將目光集中于大、中學(xué)生，對小學(xué)階段 的兒童的考試焦慮狀況較少涉及。原因之一就是研究者認為焦慮屬 于一種復(fù)雜情緒，只有當(dāng)自我意識水平較

25、高以及社會認知能力充分 發(fā)展起來后，才能在刺激情境的激發(fā)下產(chǎn)生焦慮情緒。而且大、中 學(xué)生往往承擔(dān)著更重的學(xué)習(xí)負擔(dān)和更大的升學(xué)壓力，直接面對社會 的淘汰機制和激烈競爭， 也就更加容易體驗到強烈的焦慮感。 然而， 這是“只見其一，不見其二” 。小學(xué)兒童的心理發(fā)展中有一個明顯的 特征，即自我意識的發(fā)展水平較低，他們往往不能獨立自主地判斷 事物、作出決策，他們的行為往往是環(huán)境影響的結(jié)果。也就是說， 他們往往按照家長、 老師以及同伴對自己的評價和要求來評價自己， 作出行為。因此，對待考試，占主導(dǎo)地位的想法就是“假如我考不 好，老師、父母、同學(xué)會怎么看待我 ?”由此易對自己的能力產(chǎn)生懷 疑，動搖自信心。正如精神分析大師艾里克森在其“兒童心理社會 發(fā)展八階段”理論中所指出的，611 歲兒童正處在“變得勤奮” 的階段，這一階段的主要矛盾是“勤奮感”與“自卑感”之間的矛 盾。艾里克森說，在這一