教育學(xué)復(fù)習(xí)人的身心發(fā)展及其規(guī)律

1、教育學(xué)復(fù)習(xí) 人的身心發(fā)展及其規(guī)律（一）人的身心發(fā)展的含義人的身心發(fā)展包括兩個(gè)方面：身體的發(fā)展（結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機(jī)能）和心理的發(fā)展（認(rèn)識(shí) 能力和心理特性、 知識(shí)技能和思想品德） 。青少年身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā)展和體制增 強(qiáng)兩個(gè)方面。 機(jī)體的正常發(fā)育包括身體各個(gè)器官、 各個(gè)系統(tǒng)的健康成長， 它是個(gè)體體制增強(qiáng) 的條件和主要內(nèi)容，而體制增強(qiáng)又有助于機(jī)體的正常發(fā)育，二者相互促進(jìn)，相互聯(lián)系。教育學(xué)中所說的人的身心發(fā)展，主要指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過 程。青少年身體的發(fā)展包括機(jī)體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強(qiáng)。 機(jī)體的正常發(fā)育包括身體各個(gè)器 官、系統(tǒng)的健康成長， 它是個(gè)體體質(zhì)增強(qiáng)的條件和主要內(nèi)容，

2、 而體質(zhì)的增強(qiáng)又有助于機(jī)體的 正常發(fā)育。青少年心理的發(fā)展是指認(rèn)識(shí)過程和個(gè)性心理兩個(gè)方面，包括感覺、 知覺、記憶、 思維等 方面，是認(rèn)識(shí)過程和個(gè)性心理統(tǒng)一的和諧發(fā)展。（二）人的身心發(fā)展的理論1. 認(rèn)知發(fā)展理論其代表人物是皮亞杰認(rèn)為， 兒童認(rèn)知的發(fā)展可以分為四個(gè)主要時(shí)期： 感覺運(yùn)動(dòng)時(shí)期 （嬰 兒期或從出生到 2 歲）；前運(yùn)算時(shí)期（ 2歲到 7歲）；具體運(yùn)算時(shí)期（ 7 歲到 11歲）；形式 運(yùn)算時(shí)期（ 11 歲到成年期）。年齡的規(guī)定只是一個(gè)大體的平均數(shù)，因此，階段的劃分會(huì)隨 著某些因素如兒童的環(huán)境不同而變化。 對(duì)于每一主要的時(shí)期， 他都概括了標(biāo)志著該階段兒童 特點(diǎn)的認(rèn)知活動(dòng)，構(gòu)成這些認(rèn)知活動(dòng)的形式，

3、以及這些認(rèn)知活動(dòng)形式在未來發(fā)展中的作用。 這一理論認(rèn)為個(gè)人具有實(shí)現(xiàn)某種邏輯行為的潛能的， 這種潛能起源于人最初的動(dòng)作圖式， 思 想是動(dòng)作的內(nèi)化。 皮亞杰強(qiáng)調(diào)智力發(fā)展的生物成熟基礎(chǔ)， 并認(rèn)為發(fā)展的各個(gè)階段都是嚴(yán)格確 定的。在他看來，外部刺激會(huì)引起個(gè)體的主動(dòng)反應(yīng)，或者同化，或者順應(yīng)。但是外部刺激本 身和智力發(fā)展并無關(guān)系。2. 智力發(fā)展理論（1）斯滕伯格（S.Sternberg）的三元智力理論美國心理學(xué)家斯滕伯格采用信息加工學(xué)說去解釋與度量智力， 提出三元智力理論。 他認(rèn) 為智力與人類處理日常生活事件的能力有密切的相關(guān)， 因此把智力分成三個(gè)子理論， 即成分 子理論（組合智力， Componentia

4、l Intelligence ）、經(jīng)驗(yàn)子理論（經(jīng)驗(yàn)智力， Experimential Intelligence ）、情境子理論（實(shí)用智力， Contextual Intelligence ）。第一，組合智力指個(gè)體在問題情境中，運(yùn)用知識(shí)分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達(dá)到解決問題的能力。 這類智力由三個(gè)成分構(gòu)成；元成分， 如預(yù)先計(jì)劃的能力、監(jiān)督事情進(jìn)行 的能力或制定策略的能力；表現(xiàn)成分，這種能力可以使計(jì)劃付諸實(shí)現(xiàn)； 獲取知識(shí)的技能。第 二，經(jīng)驗(yàn)智力指個(gè)體運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)處理新問題時(shí)， 整合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能 力，即運(yùn)用舊經(jīng)驗(yàn)迅速解決問題的能力與改造舊經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的能力。 第三， 實(shí)

5、用智力 指個(gè)體在日常生活中， 運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處理日常事務(wù)的能力， 包括適應(yīng)環(huán)境的能力、 改 變環(huán)境的能力和選擇能力。三元智力理論是現(xiàn)代具有影響力的智力理論，它與當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了契合， 使智力研究有了新的突破性進(jìn)展， 為編制較為理想的智力測驗(yàn)提供了一個(gè)較為適合的理論框 架。（2）加德納的多元智力理論他認(rèn)為一方面， 智力與一定社會(huì)和文化環(huán)境下人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)， 這使得不同社會(huì)和 文化環(huán)境下的人們對(duì)智力的理解不盡相同，對(duì)智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同；另一方面， 智力既是解決實(shí)際問題的能力， 又是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會(huì)需要的產(chǎn)品的能力。 他提出了關(guān)于智 力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論一一多元智力理

6、論。他的多元智力框架中相對(duì)獨(dú)立地存在著七種智力：言語 -語言智力、音樂 -節(jié)奏智力、邏輯 -數(shù)理智力、視覺 -空間智力、身體 -動(dòng)覺智力、 自知 -自省智力和交往 -交流智力。 這打破了以往存在的單獨(dú)以數(shù)理邏輯能力判斷人的智力的 不合理做法。（3）卡特爾的流體智力與晶體智力理論美國心理學(xué)家卡特爾與霍恩 （J.L.Horn ）根據(jù)因素分析的結(jié)果， 按心智能力的功能差異， 將人類智力劃分為兩種，即流體智力和晶體智力。第一，流體智力是以生理為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力， 是不依賴于文化和知識(shí)背景而對(duì)新事物學(xué) 習(xí)的能力，如注意力、知識(shí)整合能力、思維的敏捷性等。第二，晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)為 基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，與文化

7、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累有關(guān)，如知識(shí)廣度、判斷能力等。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)， 流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系。一般在 20 歲以后發(fā)展達(dá)到頂峰， 30 歲以后隨年齡的 增長而降低； 晶體智力與年齡變化沒有密切關(guān)系，不因年齡增長而降低，甚至有些人因知 識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，晶體智力反而呈隨年齡增長而升高的趨勢。3. 道德發(fā)展理論道德發(fā)展理論的代表人物是美國著名心理學(xué)家科爾伯格。他認(rèn)為道德發(fā)展有一個(gè)固定 的、不變的發(fā)展順序， 是從特殊到一般， 從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則去關(guān) 心他人的利益； 肯定道德判斷要以一般的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)； 強(qiáng)調(diào)社會(huì)相互作用在道德發(fā)展中 的作用。 科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德認(rèn)知理

8、論， 在運(yùn)用道德兩難故事進(jìn)行研究的基 礎(chǔ)上，把兒童的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段。（1）前習(xí)俗道德水平。這一水平的主要特征是對(duì)是非的判斷著眼于行為的具體結(jié)果。 這一水平又分為兩個(gè)階段即服從與懲罰的定向階段及天真的利己主義的定向階段。處于第一階段水平的兒童認(rèn)為， 規(guī)則是由權(quán)威制定的， 必須無條件地服從。 服從權(quán)威或規(guī)則只是為了 逃避懲罰。 違背規(guī)則理應(yīng)受罰。 行為的好壞應(yīng)以行為的結(jié)果來評(píng)定。 處于第二階段水平的兒 童認(rèn)為規(guī)則并不是絕對(duì)的， 固定不變的東西。 一個(gè)人應(yīng)根據(jù)自己的需要和快樂作出決定。 正 確的行動(dòng)包含著能夠滿足個(gè)人需要的行動(dòng)。個(gè)體服從規(guī)則是為了受到好的待遇。（2）習(xí)俗的道德水平。這

9、一水平的主要特征是對(duì)是非的判斷滿足于社會(huì)的期望。這一 水平亦分兩個(gè)階段。 即好孩子的定向階段及維護(hù)社會(huì)制度與權(quán)威的定向階段。 處于前一階段 即第三階段水平的兒童已能根據(jù)行為的動(dòng)機(jī)和感情來評(píng)定行為。 他們認(rèn)為好的行為就是能使 別人高興， 受到別人贊揚(yáng)的行為。 處于后一階段即第四階段水平的兒童已看到了法律所起的 社會(huì)作用。 他們注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序， 每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。 正確的行 為即盡到個(gè)人的職責(zé)，尊重權(quán)威，維護(hù)普遍的社會(huì)秩序。（3）后習(xí)俗道德水平按自己認(rèn)定原則的道德水平。這一水平的主要特征是對(duì)是非的判 斷著眼于自己認(rèn)可的道德標(biāo)準(zhǔn)。 這一水平亦分為兩個(gè)階段。 前一階段即第五階段

10、是社會(huì)契約 的定向階段。 處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。 認(rèn)為法律是為了使人們和睦相處， 如 果法律不符合人們的需要，可通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變。后一階段即第六階段， 為普遍的道德原則的定向階段。 這一階段的兒童有了某種抽象的、 超越法律的普遍原則的確 定概念。這些原則包括對(duì)全人類的正義和個(gè)人的尊重。 他們不只是認(rèn)識(shí)到社會(huì)秩序的重要性， 也領(lǐng)悟到不是所有的社會(huì)都能實(shí)行完善的原則的。4. 需要層次理論需要層次理論的代表人物是美國心理學(xué)家馬斯洛。該理論的提出是基于兩個(gè)基本假設(shè)： 第一， 人主要是受滿足某種需要的欲望所驅(qū)使的需求動(dòng)物。 人類的需要是無止境的， 當(dāng)個(gè)人 滿足一種需求之后，

11、 就會(huì)產(chǎn)生另一種需求。第二， 人類所追求的需要具有普遍性， 這些需要 有層次之分。由此，馬斯洛把人的需要分為五個(gè)層次生理需要、安全需要、社交的需要、尊 重需要、自我實(shí)現(xiàn)。其中， 生理需要是維持人類自身生存的基本需要， 是人類最原始、 最基本的需要。 如衣、 食、住、行、性的需要。在生理需要得到滿足之后，人就會(huì)產(chǎn)生安全需要，如避免職業(yè)病及 事故，擺脫失業(yè)威脅及某些社會(huì)保障的需要。 再上一層需要， 是社交的需要， 如滿足歸屬感， 希望得到友愛等。 尊重需要可分為內(nèi)部尊重及外部尊重。 前者指希望自己有實(shí)力， 后者指對(duì) 地位、威望的需求。自我實(shí)現(xiàn)的需要是個(gè)人的最高需要，要求實(shí)現(xiàn)個(gè)人抱負(fù)，施展才能。馬

12、斯洛認(rèn)為， 上述五種需要是按次序逐級(jí)上升的。 當(dāng)下一級(jí)需要獲得滿足之后， 追求上一級(jí)的 需要就成為行動(dòng)的動(dòng)力了。在教育上， 他認(rèn)為教育的任務(wù)是幫助人們滿足最高的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要。 為了進(jìn) 一步說明自我實(shí)現(xiàn)的教育目的， 把教育劃分為外在教育與內(nèi)在教育， 外在教育以行為主義為 基礎(chǔ)， 強(qiáng)調(diào)向?qū)W生傳授工業(yè)社會(huì)所需要的知識(shí)， 關(guān)心知識(shí)的接受效率。 但認(rèn)為外在教育使學(xué) 生缺乏創(chuàng)造性， 漠視學(xué)生的內(nèi)在世界，難以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，因而重視內(nèi)在教育，唯有內(nèi)在教 育能幫助人們達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)， 最大限度發(fā)揮人的潛能。 內(nèi)在教育就是幫助人們體驗(yàn)人生， 促 成人的最高發(fā)展， 形成豐富人性。 他的人本主義教育觀實(shí)際上就是探

13、討教育怎樣才能促使人 的最大發(fā)展問題，注重自主體驗(yàn)，注重經(jīng)驗(yàn)、直覺、情感等。（三）人的身心發(fā)展的一般規(guī)律1、人的身心發(fā)展具有順序性和階段性人的身心發(fā)展具有順序性， 不僅整個(gè)身心表現(xiàn)出一定的順序， 身心發(fā)展的個(gè)別過程和特 點(diǎn)也是如此。人的身心發(fā)展具有階段性， 在人的發(fā)展過程中， 身體、 心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立的 前后銜接的階段。人的身心發(fā)展的順序性和階段性要求我們的教育必須循序漸進(jìn)地促進(jìn)青少年的發(fā)展， 不 能“揠苗助長”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達(dá)。2、人的身心發(fā)展具有不均衡性人的身心發(fā)展具有不均衡性是指在人的發(fā)展過程中， 生理、心理的發(fā)展不是同步進(jìn)行的， 在某一年齡階段有些方面的發(fā)展可

14、能比較快， 而另一方面的發(fā)展可能比較慢， 呈現(xiàn)出不均衡 性。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的；另一方 面，在同一時(shí)期， 身心不同方面的發(fā)展也是不均衡的。 青少年身心發(fā)展的不均衡性是由生物 個(gè)體的成熟規(guī)律造成的。 成熟是個(gè)人發(fā)展的重要因素， 它與學(xué)習(xí)的關(guān)系是很大的。 個(gè)體在某 一方面的某種成熟程度，表明了它在客觀上具備了在該方面接受教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)的可能性。 關(guān)鍵期是就成熟與教育的關(guān)系而言的， 抓住關(guān)鍵期， 就能使教育在學(xué)生發(fā)展過程中處于主動(dòng) 地位。教育工作者必須重視研究不同時(shí)期個(gè)體成熟狀況及其特征，了解成熟期， 抓住關(guān)鍵期，不失時(shí)機(jī)地采取有效的教育措施，積極促

15、進(jìn)青少年身心迅速健康地發(fā)展。3、人的身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指在一定社會(huì)和教育條件下， 處于同一年齡階段的人在身心發(fā)展階 段、發(fā)展順序和每一階段變化過程及速度等方面大體上是相同的，具有穩(wěn)定性。另一方面， 由于環(huán)境、 教育或其他條件的不同， 處于同一年齡階段的人， 其發(fā)展水平又是有差異的，具 有可變性。 可變性是絕對(duì)的， 穩(wěn)定性則是相對(duì)的。 身心發(fā)展方面的顯著變化要以相對(duì)穩(wěn)定的 身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)為條件， 不可逾越。 人的身心發(fā)展的這一特點(diǎn)， 要求教育者必須掌握學(xué)生的年 齡階段特征，并依此確定教育、 教學(xué)內(nèi)容與方法； 另一方面， 教育工作者還應(yīng)重視學(xué)生身心 發(fā)展的可變性， 挖掘每個(gè)

16、個(gè)體的發(fā)展?jié)摿?，改變僵死的教學(xué)模式， 及時(shí)更新教育、 教學(xué)的內(nèi) 容、方法，促進(jìn)學(xué)生更快、更好地發(fā)展。4、人的身心發(fā)展具有差異性由于遺傳、 環(huán)境及教育等因素的不同，即使在同一年齡階段，不同個(gè)體之間身心發(fā)展也存在著個(gè)別差異，了解他們各自的發(fā)展背景人的身心發(fā)展的這一特點(diǎn)要求教育工作者必須深入學(xué)生實(shí)際， 和水平，了解他們的興趣、愛好、特長等，做到因材施教，有的放矢。5、人的身心發(fā)展具有互補(bǔ)性互補(bǔ)性反映了人的身心發(fā)展各個(gè)組成部分的相互關(guān)系， 它首先指機(jī)體某一方面的技能受 損甚至缺失后， 可通過其他方面的超常發(fā)揮得到補(bǔ)償； 其次， 人的心理機(jī)能和生理機(jī)能之間 也具有互補(bǔ)性。人的身心發(fā)展的互補(bǔ)性要求教育者首

17、先面對(duì)全體學(xué)生， 特別是生理或心理技能方面有障 礙、學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立起信心， 相信他們可以通過某方面的補(bǔ)償性發(fā)展達(dá)到一般正常 人的水平， 其次，要幫助學(xué)生善于發(fā)揮優(yōu)勢， 長善救失， 通過自己的精神力量的發(fā)展達(dá)到身 心的協(xié)調(diào)。二、人的身心發(fā)展的主要影響因素（一）遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用1. 遺傳素質(zhì)的定義：遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形 態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點(diǎn)。這些遺傳的生理特點(diǎn)，也叫遺傳素質(zhì)，是人的發(fā)展的自然或生 理的前提條件。2. 遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用首先， 遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提， 為人的身心發(fā)展提供了可能性。 遺傳素質(zhì) 是人的

18、身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件， 它對(duì)人的生理、 心理都有重要影響， 現(xiàn)代科學(xué)業(yè)已 證明遺傳素質(zhì)不僅影響人的智力， 也影響人的個(gè)性特征。 但是， 遺傳素質(zhì)只是人的發(fā)展在生 理方面的可能性，它不是現(xiàn)成的知識(shí)、才能、思想、觀點(diǎn)、性格、愛好、道德品質(zhì)等，它并 不決定人的發(fā)展。人的知識(shí)、才能、思想、觀點(diǎn)、性格、愛好、道德品質(zhì)等都是在環(huán)境和教 育的影響下后天形成的。 離開了環(huán)境和教育的影響， 遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展的可能性便不 能變成現(xiàn)實(shí)。其次， 遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著年輕一代的身心發(fā)展年齡特征。遺傳素質(zhì)并不是一開始就是成熟的， 而是經(jīng)歷了一個(gè)由稚嫩到成熟的過程， 它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造 及其

19、機(jī)能的變化上， 如大腦的發(fā)育、 性的成熟等。 遺傳素質(zhì)的成熟程度，為一定年齡階段的 身心特點(diǎn)的出現(xiàn)提供可能與限制，制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特點(diǎn)。第三， 遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用。不同個(gè)體之間在遺傳素質(zhì)上是存在著客觀差異的，這不僅體現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動(dòng)的類型上。 這種差異性對(duì)人的身心發(fā)展有著重要影響。最后， 遺傳素質(zhì)具有可塑性。隨著環(huán)境、 教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用， 人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸 的發(fā)生變化， 這說明人的素質(zhì)具有很強(qiáng)的可塑性。 這為人接受教育， 不斷向前發(fā)展提供了可（二）環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用1.環(huán)境的內(nèi)涵：環(huán)境，即圍繞在人們周圍，對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)

20、生影響的外部世界，它包括自 然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。 在人的發(fā)展過程中， 社會(huì)環(huán)境起著更為主導(dǎo)的作用。 自然環(huán)境 在人們利用它對(duì)人施加影響的過程中，也附加有某種社會(huì)因素在內(nèi)，成為人化了的自然。2.環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用環(huán)境影響人， 主要是通過社會(huì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)的。 社會(huì)環(huán)境包括文明的整體水平， 即社會(huì)生產(chǎn) 力的發(fā)展水平、 社會(huì)物質(zhì)生活條件以及社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度和道德水準(zhǔn)， 其中最主要的是社 會(huì)的發(fā)展程度和個(gè)人擁有的社會(huì)關(guān)系。 環(huán)境對(duì)青少年的影響是廣泛的和經(jīng)常的。 人也并不總 是消極、被動(dòng)的接受環(huán)境影響。環(huán)境對(duì)人的發(fā)展雖然有巨大作用，是人的發(fā)展的客觀條件， 但是人具有主觀能動(dòng)性， 可以改造世界以

21、更好的適應(yīng)外部環(huán)境。 那種人為人的發(fā)展是由環(huán)境 決定的，環(huán)境決定論是錯(cuò)誤的。（三）學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用1.學(xué)校教育的內(nèi)涵： 是教育者根據(jù)一定社會(huì)的要求和個(gè)體發(fā)展的規(guī)律，有目的、 有計(jì)劃、有組織的對(duì)受教育者身心施加影響， 把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)服務(wù)的人的活動(dòng)。 學(xué)校教育是 一種制度化的教育，它由各級(jí)各類學(xué)校來實(shí)施。2.學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用教育，特別是學(xué)校教育，對(duì)年輕一代起著主導(dǎo)作用。首先， 學(xué)校教育是一種有目的培養(yǎng)人的活動(dòng)， 它規(guī)定著人的發(fā)展方向。 教育能夠排除和 控制一些不良因素的影響， 給人以更多的正面教育， 使人按一定的思想政治方向發(fā)展， 更有 利于思想道德的培養(yǎng)，使年

22、輕一代健康發(fā)展。其次， 教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學(xué)校教育能夠根據(jù)一定社會(huì)要求， 按一 定目的，選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，利用集中時(shí)間，有計(jì)劃、 系統(tǒng)地向?qū)W生進(jìn)行各種科學(xué)文化知識(shí)的 教育。再次， 學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師。 學(xué)校教育通過專門培訓(xùn)過的教師進(jìn)行工作， 他 們熟悉教育內(nèi)容，懂得教育這個(gè)轉(zhuǎn)化活動(dòng)的規(guī)律和方法， 對(duì)學(xué)生的思想、身體、學(xué)業(yè)等全面 關(guān)心。最后，青少年的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了學(xué)校教育所發(fā)揮的作用是主導(dǎo)作用在人的一生當(dāng)中青少年是最需要受教育也是最適合受教育的時(shí)期。 青少年時(shí)期正是長身 體、長知識(shí)和世界觀，價(jià)值觀逐步形成的重要時(shí)期。他們的知識(shí)欠缺，經(jīng)驗(yàn)不足，獨(dú)立思考 問題和判斷是非

23、的能力差，具有較強(qiáng)的可塑性，并且需要教育的正確引導(dǎo)。3. 學(xué)校教育主導(dǎo)作用有效發(fā)揮的條件學(xué)校教育主導(dǎo)作用要充分發(fā)揮有四個(gè)條件：1）受教育者的主觀能動(dòng)性學(xué)校教育在人的發(fā)展中起著主導(dǎo)作用， 但是這種主導(dǎo)作用是有條件的， 相對(duì)的， 它只是 外部條件， 是影響人的身心發(fā)展的外因。 外因必須通過內(nèi)因才能起作用， 因此教育在人的身 心發(fā)展中的主導(dǎo)作用必須通過人的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。人的身心發(fā)展的內(nèi)因是指社會(huì)或教育提出的新要求與他們?cè)械陌l(fā)展水平之間的矛盾。（2）學(xué)校教育自身?xiàng)l件這些條件包括： 教育的物質(zhì)條件： 教育的物質(zhì)條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)， 也是 教育功能正常發(fā)揮的前提條件。 但

24、能否發(fā)揮這些物質(zhì)條件的作用， 還需要對(duì)這些物質(zhì)資源進(jìn) 行時(shí)空上的規(guī)劃。教師的素質(zhì)：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責(zé)任感、知識(shí)技能等是決定 教育影響力的關(guān)鍵因素。教育管理水平： 教育是個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)， 對(duì)起資源進(jìn)行合理組合， 使之有效運(yùn)轉(zhuǎn)是發(fā)揮教育 主導(dǎo)作用的必要條件。（ 3）家庭環(huán)境的因素家庭和學(xué)校在兒童教育過程中是天然的合作者， 家庭環(huán)境及其教育與學(xué)校教育的配合程 度直接消長學(xué)校的教育作用。家庭經(jīng)濟(jì)條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質(zhì)量； 家庭的經(jīng)濟(jì)狀況制約著家 長在兒童成長中精力和經(jīng)濟(jì)的投入程度； 父母的文化水平對(duì)兒童教育有直接的制約作用； 家 庭的人際氛圍對(duì)教育影響的發(fā)揮有干

25、擾和促進(jìn)作用。（4）社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r社會(huì)的生產(chǎn)力水平、 社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度、整體的社會(huì)環(huán)境、 民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可 能對(duì)教育功能的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生影響。（四）個(gè)體因素1.個(gè)體因素的內(nèi)涵：個(gè)體的因素主要是指個(gè)體的主觀能動(dòng)性。而人的主觀能動(dòng)性主要是 通過個(gè)人的活動(dòng)表現(xiàn)出來的。 人的活動(dòng)包括生命活動(dòng)、 心理活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。 生命活動(dòng) 是人的心理活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的前提。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是他們產(chǎn)生的源泉。2.個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用首先， 個(gè)體因素在個(gè)體發(fā)展中起著最終的決定作用，學(xué)校、 環(huán)境和遺傳質(zhì)只是為個(gè)體提供了外在條件， 這些條件能否發(fā)揮作用以及能在多大程度上發(fā)揮作用， 最終完全在于個(gè)體自己。其次，

26、個(gè)體因素起這最終的定向、動(dòng)力和基礎(chǔ)作用， 在人與環(huán)境的相互作用中，人的主 觀能動(dòng)性發(fā)揮著篩選、 過濾和改造的機(jī)制作用。 受教育者根據(jù)自己的精神狀態(tài)、 需要、 興趣、 目的等傾向性來選者環(huán)境和教育對(duì)他的影響。 當(dāng)外界環(huán)境和教育符合人的需要、 興趣和目的 時(shí)，人會(huì)積極接受這種外來影響， 并根據(jù)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來來決定 “同化” 或者“順應(yīng)” ， 從而導(dǎo)致心理結(jié)構(gòu)的變化，實(shí)現(xiàn)教育影響預(yù)期的結(jié)果。否則， 他就會(huì)采取消極的態(tài)度， 抵制 這種教育影響。最后，個(gè)體因素缺失或喪失發(fā)展的內(nèi)在性， 則會(huì)造成個(gè)體發(fā)展的被動(dòng)性、 外在性和異化， 最終阻礙個(gè)體的發(fā)展?？傊?， 環(huán)境和教育的影響只是學(xué)生身心發(fā)展的外因，

27、外因是變化的條件， 內(nèi)因是變化的 依據(jù)， 外因通過內(nèi)因起作用。環(huán)境和教育的影響， 只有通過學(xué)生身心的活動(dòng)才起作用。 社會(huì) 實(shí)踐活動(dòng)的范圍越是不斷擴(kuò)大、 內(nèi)容不斷豐富和深化， 人的身心發(fā)展水平就不斷提高。 從個(gè) 體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)這一意義上說，個(gè)體的活動(dòng)是個(gè)體發(fā)展的決定性因素。依據(jù)個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用， 我們應(yīng)該采取相應(yīng)的教育策略： 第一，充分地、 發(fā)揮個(gè)體因素在發(fā)展中的作用；第二，樹立教育是通過“自我教育”而實(shí)現(xiàn)的信念；第三， 提升個(gè)體的素質(zhì)水平， 特別是通過環(huán)境和學(xué)校教育提升學(xué)生的理想和志向水平， 提高他們的 成就愿望和發(fā)展需要。凱程教育：凱程考研成立于 2005 年，國內(nèi)首

28、家全日制集訓(xùn)機(jī)構(gòu)考研，一直從事高端全日制輔導(dǎo)，由李 海洋教授、張鑫教授、盧營教授、王洋教授、楊武金教授、張釋然教授、索玉柱教授、方浩 教授等一批高級(jí)考研教研隊(duì)伍組成， 為學(xué)員全程高質(zhì)量授課、 答疑、測試、 督導(dǎo)、 報(bào)考指導(dǎo)、 方法指導(dǎo)、聯(lián)系導(dǎo)師、復(fù)試等全方位的考研服務(wù)。凱程考研的宗旨：讓學(xué)習(xí)成為一種習(xí)慣； 凱程考研的價(jià)值觀口號(hào)：凱旋歸來，前程萬里； 信念：讓每個(gè)學(xué)員都有好最好的歸宿； 使命：完善全新的教育模式，做中國最專業(yè)的考研輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)； 激情：永不言棄，樂觀向上；敬業(yè)：以專業(yè)的態(tài)度做非凡的事業(yè)； 服務(wù)：以學(xué)員的前途為已任，為學(xué)員提供高效、專業(yè)的服務(wù)，團(tuán)隊(duì)合作，為學(xué)員服務(wù)，為學(xué) 員引路。如何選擇考研輔導(dǎo)班：在考研準(zhǔn)備的過程中， 會(huì)遇到不少困難， 尤其對(duì)于跨專業(yè)考生的專業(yè)課來說， 通過報(bào)輔導(dǎo)班 來彌補(bǔ)自己復(fù)習(xí)的不足， 可以大大提高復(fù)習(xí)效率， 節(jié)省復(fù)習(xí)時(shí)間， 大家可以通過以下幾個(gè)方 面來考察輔導(dǎo)班，或許能幫你找到適合你的輔導(dǎo)班。師資力量： 師資力量是考察輔導(dǎo)班的首要因素， 考生