幼兒園問題解決過程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略

1、問題解決過程中教師支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略墻面上陳列著一組為幼兒創(chuàng)設(shè)的自我學(xué)習(xí)的環(huán)境：剪小樹。教師巧妙地用圖示法展示了如何把一張正 方形手丄紙剪成一 棵小樹的每一個(gè)步驟。有不少幼兒就是這樣逐漸擺脫了傳統(tǒng)的在教師的示范講解中按部就班的學(xué)習(xí)的方式，來進(jìn)行自找學(xué)習(xí) 的。小女孩M來到這里，拿起了手工紙和剪刀（1）煩死了！煩死了！ ” M小朋友顯得不耐煩了，一邊嚷，一邊把手里的剪刀和紙往桌上一扔。師：“剪壞了是嗎？ M小朋友只試了三次，上次老師可是試了五次，第六次才成功呢！這樣吧，我告 訴你一個(gè)好辦法，你仔細(xì)看看墻上小樹的剪法，是從哪一邊剪才不會(huì)斷開了”（2）M小朋友乂開始第四次嘗試，她先是走到墻邊，把圖

2、示翻開看了看，再回到座位，拿起了剪刀。紙張?jiān)贛小朋友手里不停地翻轉(zhuǎn)，她似乎無法確定應(yīng)從哪一邊入手。終于，她動(dòng)手剪了，這次，是從對折紙開口的一邊剪的，這也就意味著她的小樹不再一分 為二了，只是在樹頂上出現(xiàn)了一個(gè)小缺口。表面看來她已經(jīng)接近成功，她自己也顯得非 常意外，露出了驚喜的笑容。師：“真棒！只有一個(gè)小缺口了，M小朋友再試一次，連小缺口也沒有行不行？ ” “行！”她非?？隙ǖ鼗卮?。（3）這一次M小朋友的動(dòng)作特別迅速，很快就剪完了?？墒谴蜷_一看，傻眼了，乂變成兩半了。此時(shí)可 以想像M小朋友的 心情，既有意料之外的失望，也有莫明的困惑。最后，她用大眼晴望著老師尋求幫助。師：沒關(guān)系，我們把兩張拼起來

3、看看，瞧，兩張拼起來就是一棵完整的大樹了?！?M小朋友立刻說：我去拿玻璃膠！” M小朋友和老師一起將大樹粘了起來。（4）師：“剪出來的大樹中間是不能分開的。你可以把墻上的樣子拿下來仔細(xì)看看。”M小朋友接受了老師的建議，將墻上的圖示拿下來仔細(xì)研究，還把對折的圖示打開看看。她看了一會(huì)似乎有些明白了，于是乂開始了新的嘗試。這次M小朋友非常小心地畫輪廓，非常小心地剪我剪出來了！"她興奮地向老師報(bào)喜。太好了！ ”我想再剪一棵。好的。（5）嘗到成功滋味的M小朋友，心情好得很。這次，她下手的速度乂快了，剪刀“咔嚓"飛舞起來，而就在即將剪完最后一 刀時(shí)，她突然意識(shí)到手中的大樹乂被一分為二了

4、。于是，她馬上剎車一一這回她所剪的樹成了頂端一線相連的大樹。當(dāng)時(shí)，老師什么也沒說，什么也沒做。（6）M小朋友乂拿了一張紙重試。這次她找準(zhǔn)了方位，特別小心地剪下了第一刀。結(jié)果當(dāng)然是剪出了一棵完整的大樹。師：“真了不起！你乂剪出了一棵完整的大樹。想不想用一張漂亮的紙來剪呢？ ”M:好的?！保?）M小朋友最后用彩紙剪出一棵大樹。完成得非常流暢，這棵樹的外形比前面任何一棵都要棒?？梢钥闯鏊瓿勺髌窌r(shí)是 相當(dāng)認(rèn)真的。在傳統(tǒng)的紙工活動(dòng)中，普遍采用的是集體示范講解法，教師教一步，幼兒剪一步。幼兒的學(xué)習(xí)是在接受直接傳授或教的 過程中發(fā)生的，是被動(dòng)的；幼兒獲得的只是剪紙的技能，但絕不是智慧?；蛘?，這樣的 學(xué)習(xí)對

5、一部分幼兒而言，是乏味而沒有 意義的?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為：智慧及認(rèn)知結(jié)構(gòu)起源于兒童和環(huán)境的相互作用，是兒童在主動(dòng)地作用于外部世界的過程中發(fā)展起來的。幼兒通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略），主動(dòng)地、自主地與外界環(huán) 境相互作用，發(fā)生學(xué)習(xí)。幼兒對周圍 環(huán)境有著強(qiáng)烈的愿望與好奇，讓他們自主學(xué)習(xí)既能滿足幼兒探索、了解環(huán)境的愿望，乂能在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這 種學(xué)習(xí)將最大限度地促進(jìn)兒童的智慧發(fā)展。山于在這個(gè)過程中，幼兒是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來獲得經(jīng)驗(yàn)做出理解的，這種理解 是富有創(chuàng)造性的，所以自主學(xué)習(xí)在某種程度上也是一種具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。自立學(xué)習(xí)的過程也是兒童不斷遇到問題、解決問題的過程。我們

6、希望幼兒成為一個(gè)有智慧的問題解決者，最好的途徑就 是讓他（她）有大量的機(jī)會(huì)做他（她）愿意做并感興趣的事情，去解決他們想解決的問題，去自主地獲得智慧的發(fā)展。上面所 描述的就是一個(gè)比較典型的幼兒在與環(huán)境的相互作用中，通過不斷地解決問題從而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的案例。我們強(qiáng)調(diào)以幼兒為中心，但乂不能忽視教師的指導(dǎo)作用。在與環(huán)境的交互作用中，幼兒是信息加工的主體，是知識(shí)意義 的主動(dòng)建構(gòu)者；教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師只是對幼兒的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。該案例所指定的U 標(biāo)就是剪出一棵小樹。由于材料（環(huán)境的設(shè)計(jì)）在很大程度上接替了教學(xué)，那么教師干什么呢？在上述（I）中，當(dāng)M小朋友反復(fù)了三次都沒有成

7、功，而且犯的是同樣的錯(cuò)誤時(shí)，她顯得煩躁不安，其至于發(fā)起了脾氣。M小朋友被困惑、挫折的情感體驗(yàn)所困擾，很有可能會(huì)放棄。教師此時(shí)的策略是：用話語給M小朋友以及時(shí)的鼓勵(lì)。老師的話語是：老師都剪了五次才成功的，你才剪了三次，再試 試看一定能行。同時(shí)，提醒她尋找錯(cuò)誤的原因，確定疑難究意在什么地方，避免徒勞的嘗試在上述（2 ）中，老師當(dāng)時(shí)并不能確定M小朋友的這次成功是否意味著她已經(jīng)掌握，所以老師給予M小朋友一定的肯 定，鼓勵(lì)M小朋友再次嘗試，鞏固和完善這一新技能。老師的行為是再次觀察等待。在上述（3）中，M小朋友兒乎是胸有成竹地進(jìn)行這一次的嘗試，她完全沒有料到會(huì)失敗，并且是前二次曾有過的錯(cuò)誤。 這次失敗說

8、明她前次的成功是偶然的，老師從M小朋友的停頓和反復(fù)揣摩中，判斷出此時(shí)自信。已受到打擊的她需要的仍然是 肯定與鼓勵(lì)。此時(shí)老師的策略是：讓M小朋友通過另一種方式來進(jìn)行彌補(bǔ)，緩解失敗情緒，告訴她剪出來的是兩個(gè)一半，只要將它們 步的探究提供了實(shí)質(zhì)性的支持。拼在一起就行了。同時(shí)老師也給她一個(gè)腳手架” 一一暗示了中線的重要性，為她進(jìn)在上述（4）中，通過前一次的粘粘，她已有了中間不能剪斷的經(jīng)驗(yàn)，但對怎樣連起來依然困惑，教師充分利用范例， 不僅允許孩子看，還可以拿在手里，拆開研究。其策略是呈現(xiàn)相關(guān)范例，給小朋友進(jìn)行有效的支持。很明顯，這一次的成功給 予她很大的鼓舞，她有強(qiáng)烈的再次體會(huì)成功的愿望。在上述（5）中

9、，孩子在練習(xí)時(shí)，即使對已經(jīng)掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)也會(huì)出現(xiàn)反復(fù)，M小朋友的及時(shí)剎車證明她已經(jīng)領(lǐng)悟到這一技能的要領(lǐng)。老師并沒有介入，而是將時(shí)空留給了M小朋友，讓她自行糾錯(cuò)。在上述（6）中，通過自我調(diào)整孩子會(huì)特別注意自己曾剪錯(cuò)的地方，這里正是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，也是孩子 經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的關(guān)鍵環(huán) 節(jié)，是反省的結(jié)果。能自己去選一張漂亮的彩紙無疑是對她多次嘗試的一種獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)也讓幼兒知道學(xué)習(xí)的時(shí)候用報(bào)紙代替彩 紙可以減少浪費(fèi)。相信成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)增加幼兒在今后探索過程中克服困難的自信心，適當(dāng)?shù)墓膭?lì)乂使他們參與活動(dòng)和挑戰(zhàn)自己 的意愿達(dá)成。活動(dòng)結(jié)束后的談話中，M小朋友十分自豪地介紹了自己的作品和剪紙的經(jīng)過，她告訴大家她剪了七次才成功

10、。在自我 學(xué)習(xí)中，孩子獲得了自身整體能力和經(jīng)驗(yàn)的增長，并體驗(yàn)著探索成功的愉悅。這種情感的體驗(yàn)對孩子來說是非常重要的。四教育觀念的更新，促使越來越多的教師認(rèn)識(shí)到，幼兒是自己學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人。但在具體的實(shí)踐操作中很多還只是停留 在比較膚淺的層面，把“讓幼兒自己探索解決問題”理解為教師的“非指導(dǎo)”或者只限于“多給孩子提問題”、“多讓 孩子動(dòng)動(dòng)手”等，于是許多幼兒在問題解決過程中“半途而廢”。教學(xué)理論及經(jīng)驗(yàn)告訴我們：那是因?yàn)橛變涸谠庥雒軙r(shí)不 知所措；錯(cuò)誤反復(fù)出現(xiàn)時(shí)，沮喪失望此時(shí)教師如能及時(shí)為幼兒提供個(gè)別化的幫助和支持，捕捉幼兒準(zhǔn)備向?qū)W習(xí)跨出一步時(shí)的“微妙”，就會(huì)幫助幼兒超越問題的制高點(diǎn)，應(yīng)用某個(gè)策略

11、，使問題 解決，獲得成功。事實(shí)上，以“學(xué)”為中心的教學(xué)，其設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)若想取得較理想的學(xué)習(xí)效果都離不開教師的認(rèn)真組織和精心指 導(dǎo)。以幼兒為中心，并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如 果以“學(xué)”為中心的教學(xué)忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的活動(dòng)，那么這種教學(xué)必然是會(huì)失敗的；幼兒的學(xué)習(xí)將會(huì) 成為沒有LI標(biāo)的盲LI探索，意義的建構(gòu)也會(huì)事倍功半，花 費(fèi)很多時(shí)間，乂不得要領(lǐng)。那么教師的支持應(yīng)體現(xiàn)在那些方面呢？教師在幼兒自主學(xué)習(xí)過程中乂應(yīng)該有哪些策略呢？1 .尋找幼兒的知識(shí)固著點(diǎn)，搭建適當(dāng)?shù)摹澳_手架”。作為一種問題解決的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)有目的地

12、在問題情境中引起幼兒的認(rèn)知沖突，促使幼兒積極介入。幼兒已有的知 識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是探索、解決新問題的“固著點(diǎn)”，而和需要探索的新問題之間的“潛在距離”則構(gòu)成了幼兒的問題沖突?！袄?論上說，問題解決需要一定的知識(shí)固著點(diǎn)，知識(shí)固著點(diǎn)與所解決問題的潛在距離的大小，會(huì)影響探究活動(dòng)的難易難度”。有效 的探究應(yīng)該始終與原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相連接，基于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，而乂高于原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。問題解決需要知識(shí)固著點(diǎn)，肖兩者的潛在距離較大時(shí)，能力強(qiáng)的人可以借助其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化功能，使之與新知識(shí)建立 聯(lián)系，而大多數(shù)幼兒則需要老師提供幫助他們繼續(xù)“前進(jìn)”的資源或“腳手架”。“腳下架”應(yīng)該根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展 區(qū)”而搭建，為

13、幼兒解決問題做好準(zhǔn)備，也是為發(fā)展幼兒的進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使他們的理解逐步深入，不斷提 高。但“腳手架”應(yīng)該隨著幼兒理解的深入而逐步拆除或重新組 合。2. 耐心觀察，提供適時(shí)的情感支持。我國古代教學(xué)中，就有“不憤不啟，不恃不發(fā)”之說?！皯崱保怯變簩δ骋粏栴}正在積極思考，急于解 決而乂尚 未搞通時(shí)的矛盾。心理狀態(tài)，教師對幼兒思考問題的方法給予適時(shí)的指導(dǎo)，幫助幼兒開啟思路，這是“啟”。7非”，是幼兒 對某一問題已經(jīng)有了一段時(shí)間的思考，但尚未成熟，處于想說乂難以表達(dá)的另一種矛盾心理狀態(tài)，教師幫助幼兒明確思路，弄 清事物的本質(zhì)屬性，然后用比較準(zhǔn)確的言行表達(dá)出來，這是“發(fā)”。這是問題解決過程中，遇到困難時(shí)兩種矛盾心理的深刻揭 Z O問題解決過程中，教師總是采取設(shè)置障礙等方法讓幼兒面對適度的困難，讓孩子在其中得到一定的鍛 煉，提高探究的興 趣。為了促成這種學(xué)習(xí)，教師應(yīng)耐心觀察，