課程辨,陳桂生,論文

1、陳桂生課程教材教法1994年笫11期“課程”概念，眾說紛紜。這是由于這個(gè)概念所指稱的事實(shí)在變化中，而不同 學(xué)者乂按照各自不同的“課程”觀念解釋什么是“課程”，從而使“課程”概念撲 朔迷離，越來越難以把握，有必要加以分辨。任何時(shí)代的教育，都有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的選擇，形成一定時(shí)代有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的規(guī) 定性的措置，但“課程”乃是伴隨著近代學(xué)校制度產(chǎn)生的。只是要籍助于先前的詞 匯來表達(dá)所要表達(dá)的概念，所擇定的詞同所要表達(dá)的概念，只能大體上相近。因?yàn)樵?先不存在這一概念指稱的事實(shí)。這種情況同樣適用于對外來概念的翻譯。一旦約定 俗成,所擇定的詞原先的含義也就不那么重要。"課程"一詞，英語為Cu

2、rriculum,原出于拉丁語"跑道” （Cursum race Course ） 0 19世紀(jì)斯賓塞已在教育論（1861）中把教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織，稱之 為“Curriculum". 1880年日本學(xué)者翻譯教育論時(shí)，把這個(gè)英文詞譯為“教育 課程”。日本學(xué)者所用的漢字“課程”，就現(xiàn)今所知，最早出自唐代孔穎達(dá)五經(jīng)正 義。其中，關(guān)于'奕奕寢廟，君子作之”（詩小雅小棄）的注疏為"教護(hù)課 程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”。其中所謂“課程”不足以表達(dá)近代“課程”所指 稱的事實(shí)?，F(xiàn)在通常追溯到宋代朱熹所謂“寬著期限，緊著課程”之說（朱子全 書論學(xué)），也只能算是勉強(qiáng)達(dá)意?！?/p>

3、課程”概念，按照中國大白科全書教育的解釋，它或指“所有學(xué)科（教 學(xué)科的總和”，或指“學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和”。這是.“課程” 一 詞的笫一義。相對于一整套學(xué)科或一整套活動的課程,通常也把一門學(xué)科或一類活 動稱為“課程”。如“語文課程”、“數(shù)學(xué)課程”、“技術(shù)課程”等。是“課程” 一詞的第二義。通常把“課程”的兩義稱為廣義與狹義。固然，“課程”的第二義相對于課程 體系來說，外延較窄，但它在一門課程范圍內(nèi)，乂把教材涵蓋其中，從而在另一方面擴(kuò) 大了 “課程”的外延。在現(xiàn)代，把同一門課程相關(guān)的問題都包容在“課程”概念之 中，以越來越豐富的內(nèi)容充實(shí)“課程”的外殼?！罢n程”的兩義，原先指稱不同范圍的

4、課程事實(shí)，二者之間的界限較為分明；在 現(xiàn)代以第二義的內(nèi)涵豐富第一義的內(nèi)涵,從而使“課程”概念'立體化”，同人們通 常使用這個(gè)概念的習(xí)慣產(chǎn)生游離的現(xiàn)象。傳統(tǒng)課程概念是“學(xué)科課程”。以這種課程事實(shí)為基礎(chǔ)，形成“所有學(xué)科的總 和”的課程概念;進(jìn)入20世紀(jì)以后，“課程”觀念變化甚大，到了當(dāng)代，變化更大：（一）針對傳統(tǒng)“課程”局限于“學(xué)科課程”，提出超越學(xué)科限制的課程概念， 如“課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和”，“課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的各 種經(jīng)驗(yàn)”。（二）針對傳統(tǒng)“課程”局限于“教學(xué)內(nèi)容”，進(jìn)一步提出超越教學(xué)內(nèi)容的課程 概念,把教學(xué)手段也涵蓋于“課程”概念之中，認(rèn)為課程是“學(xué)校為學(xué)生所安

5、排的一 切情境的總和”。（三）針對傳統(tǒng)“課程”實(shí)際上是教師的“教程”，提出超越教程的“學(xué)程”概 念，把“課程”理解為“學(xué)生應(yīng)該掌握的經(jīng)驗(yàn)”。（四）針對傳統(tǒng)“課程”局限于“有計(jì)劃”的“教程”或“學(xué)程”，提出超越 “il劃”觀念的課程概念，即不局限于學(xué)生“應(yīng)該”掌握的經(jīng)驗(yàn)，把課程理解為學(xué)生 “已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)”，即把無計(jì)劃的其至同計(jì)劃相悖的實(shí)際影響（“隱性課程”）也納入“課程”概念之中。這樣一來，“課程” 一詞似乎已經(jīng)失去類似于教育工作“跑道”的原始含義。這些“課程”新觀念能否成立，還要看它們是否符合課程演變的趨勢;至于“課程”概念是否真的越出了 “跑道”的原始含義,其實(shí)是另一個(gè)問題。盡管對于“課程

6、”的各種見解仍有爭議，從中畢竟透露了一些現(xiàn)代課程演變的 信息;若要真正弄清課程“向何處去”，還須進(jìn)一步考察它“從哪里來” ？“課程”是近代教育的產(chǎn)物。把“課程”字源追溯到孔穎達(dá)、朱熹，意味著在 他們以前尚未使用“課程”這個(gè)詞;在朱熹以后很長時(shí)間里，這個(gè)詞也少用。其實(shí)朱 熹乂何嘗把它作為專門術(shù)語。只是由干任何時(shí)代教育都有一定教學(xué)內(nèi)容以及關(guān)于教 學(xué)內(nèi)容的規(guī)范，人們?yōu)樽匪萁罢n程”的淵源，才把這個(gè)概念硬套在古代教育之上, 若不愿落入“以今例古”的俗套，須分辨古今“課程”之別。（一）所謂“古代課程”實(shí)際上是“學(xué)程”古代不無教學(xué)內(nèi)容規(guī)范。如西周有“六藝”之說：“保氏掌諫王惡，而養(yǎng)國子 以道，乃教之六藝

7、”（周禮地官司徒保氏），即禮、樂、射、御、書、數(shù)； 史記提到“孔子以詩、書、禮、樂教弟子，蓋三千焉，身通六藝者，七十有 二”（孔子世家）。既然有那么多弟子“身通六藝”，后人遂認(rèn)定孔子以“六藝 教弟子。惟此“六藝”，非彼“六藝”。史記援引孔子之論：''六藝治于一人， 禮以節(jié)人.樂以發(fā)和，書以道事，詩以達(dá)意，易以神化,春秋以道義”（滑稽列 傳）。要說孔子行“六藝”之教，當(dāng)指詩、書、易、禮、樂、春秋之教。不過，論語中只有“子以四教:文、行、忠、 信”（述而）的概括，史記論定孔子晚年才治易、春秋（孔子世 家），那七十有二名弟子是否都在他的晚年才從他學(xué)易、春秋呢?不講別 的，七十二弟子中

8、的顏回，在孔子方過花中之年，即已早逝,錯(cuò)過了從他學(xué)易、春秋的機(jī)會。所謂“六藝”之教，如何教法？論語中兩個(gè)言詩教例，值得分析:1. 子貢曰：“貧而無餡，富而無驕，何如？”子曰：“可也，未若貧而樂，富而好禮 者也”。子貢曰：“詩云：“如切如磋，如琢如磨'，其斯之謂與？”子曰：“賜也 始可與言（詩矣？告諸往而知來者?！保▽W(xué)而）2. 子夏問曰：“'巧笑借兮，美目盼兮，素以為絢兮'，何謂也？”子日：“繪事 后素”。（子夏）曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也!始可與言詩矣！” （八愉）這 是“不憤不啟，不徘不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”（論語述而）的好 例。它至少表明：1教師不

9、輕易與弟子言詩。2. 始言詩以前，弟子已能引用詩，但不見得都明了其微言大義。3. 在紙張與印刷術(shù)發(fā)明以前，弟子了解詩也許只能得之于教師口授，訴諸 背誦，而是否開講，則因弟子而異，大抵隨機(jī)施教。4. 這種“教”，從“學(xué)”出發(fā)。故“六藝”之類，不屬“教程”，至多算是“學(xué)程”。這是“私學(xué)”之例，“官學(xué)”以學(xué)記為例：學(xué)記提供了一套關(guān)于“學(xué)”與“教”的構(gòu)想。其中所構(gòu)想的大學(xué)“課程”的情境，值得注意的是：1無“六藝”、“四教”之規(guī),亦無其他類似“課程”的暗示。2. 立“比年入學(xué)，中年考?！敝?。即以“校（考校）程（歷程）”定“學(xué)程”： 以離經(jīng)辨志為起點(diǎn)，達(dá)“強(qiáng)立而不反”終結(jié)。3. 否定“呻其古畢”、“多其

10、訊，言及于數(shù)”，否定“記問之學(xué)”（倒暗示其存 在），認(rèn)定“師逸而功倍”、“師勤而功半”、“語之而不知，舍之可也”。即因“學(xué)” 而教。同樣證明以“學(xué)”為主，重在“學(xué)程”。主“寬著期限，緊著課程”的朱熹，在口鹿書院學(xué)規(guī)中透露的“課程”信 息是:列“五教”之目，為“父子有親，君臣有義夫婦有別，長幼有序，朋友有信”。 可以論定，此“五教”與“課程”觀念相去其遠(yuǎn);誠然，朱熹力倡“四書”之學(xué)：“某 要人先讀大學(xué)，以定其規(guī)模;次讀論語，以立其根本;次讀孟子，以觀其 發(fā)越，次讀中庸，以求古人之微妙處”。（朱子語類大全卷十四）。似近于 “課程”，其實(shí)也屬于以“校程”定“學(xué)程”的“考校之法”（參見學(xué)校貢舉私 議）

11、?！熬o著課程”之“課”，宜作“功課”解,功課的進(jìn)程即“學(xué)程”。所以，中國古代一般講，以“校程”定“學(xué)程”，因“學(xué)”而“教”?！罢n程” 即“學(xué)程”。（二）同古代“學(xué)程”相比，近代課程則近于“教程”近代課程是變化了的教育情境使然：1. 從倫理本位到知識本位。古代教育以“明人倫”為宗旨，“行有余力。則以學(xué)文”（論語學(xué)而）； 在近代，把各種科學(xué)、藝術(shù)的學(xué)科知識大量引進(jìn)課程.教學(xué)日趨理性化、智育化，教 學(xué)過程復(fù)雜化。古代“課程”以經(jīng)籍為藍(lán)本，權(quán)威的經(jīng)籍與蒙學(xué)讀本世代流傳，執(zhí)教者不得輕 易更動，近代教學(xué)則以教科書為藍(lán)本，教科書為系統(tǒng)書本知識的集納;古代經(jīng)典具有 絕對權(quán)威，“非圣則違法”，不過，它雖為弟子必

12、學(xué),教師并非必講，近代教育訴諸理 性,系統(tǒng)的書本知識一般通過教師的講述傳授從而提高了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的 作用。2. 從以個(gè)別弟子為對象到以學(xué)生集體為對象。古代實(shí)行個(gè)別教學(xué)。單個(gè)教師同眾多弟子分別建立單線的教一學(xué)聯(lián)系，有可能 因?qū)W而教,未建立各個(gè)弟子共同的學(xué)習(xí)進(jìn)度;近代實(shí)行集體教學(xué)制度,有必要與可能 建立統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度。3. 從游離的教學(xué)實(shí)體到學(xué)校系統(tǒng)。古代教學(xué)機(jī)構(gòu)（如“太學(xué)”、“書院”、“私塾，），一般是分散的各自獨(dú)立 的教育實(shí)體，雖不免有某種制度，基本上屬于非制度化教育，同一類型的教學(xué)機(jī)構(gòu)的 相似性，或因同受“考校之法”制約，或?yàn)榱?xí)俗使然;在近代，隨著教育事業(yè)的發(fā)展， 特別是基礎(chǔ)教育的普

13、及與各種不同類型學(xué)校的出現(xiàn)，逐漸形成包括各級各類學(xué)校在 內(nèi)的學(xué)校系統(tǒng)，每一所學(xué)校都屬學(xué)校系統(tǒng)的基本單位。為確立各級各類學(xué)校之分，保 持一定級別、一定類型學(xué)校的性質(zhì)，便于對學(xué)校的管理，需建立一定的學(xué)校教育制度. 而最足以標(biāo)志學(xué)校級別、類型區(qū)別的學(xué)校教育制度，莫過于課程。在近代教育情境背景下，課程原則上不是從各個(gè)學(xué)生所“學(xué)”出發(fā),而是關(guān)于同一學(xué)生集體所有學(xué)生共同學(xué)習(xí)的范圍與進(jìn)度的構(gòu)建;這種學(xué)習(xí)范圍與進(jìn)度 的規(guī)定，乂不以特定的學(xué)生集體的學(xué)習(xí)狀況為詢提，而按照學(xué)科邏輯展開;任何一門 學(xué)科又從屬于學(xué)科系列,而一定級別類型的學(xué)科系列乂山學(xué)校在整個(gè)教育系統(tǒng)中所處的位置決定。這樣條件 下的課程，主要是、甚至只

14、能是“教程”?！敖獭保▌釉~）的本義在于指導(dǎo)“學(xué)”，最終達(dá)到使學(xué)生“雖離師輔而不 反”（學(xué)記），才堪稱為“教”。古代因?qū)W而教，“圣人無常師”，倡“多聞”、“多見”，尤重踐行,確有可能達(dá)到“雖離師輔而不反”，不免使近代教育相形見細(xì); 然而,古代所“學(xué)”，“明人倫”而已所“用”（實(shí)含于“學(xué)”中）在道德踐 行：“賢賢易色;事父母能竭其力;事君能致其身;與朋友交.言而有信。雖曰未學(xué)，吾必為之學(xué)矣！” （論語學(xué)而）o更重要的是那 畢竟是一種適合于少數(shù)人的學(xué)習(xí)情境，而近代教育則使遠(yuǎn)為擴(kuò)大了的教育對象掌握 更新的、復(fù)雜得多的內(nèi)容，不把重心從“學(xué)”轉(zhuǎn)移為“教”，卻也難。古代“不憤不 啟，不徘不發(fā)”，其實(shí)算不上高

15、明。因?yàn)楫?dāng)時(shí)不存在固定的教學(xué)進(jìn)度,甚至不必都開 講，即使有若干學(xué)生“語之而不知，雖舍之可也”（學(xué)記），在按進(jìn)度對學(xué)生集體 教學(xué)，“不啟”、“不發(fā)”、“舍之”.行么？相對于古代的“學(xué)程”，近代課程近于“教程”，導(dǎo)致“教”游離于“學(xué)”.“學(xué)”游離于“用”，確是從娘胎里帶來的先天缺陷。到了現(xiàn)代，教育日益制度化,傳統(tǒng)課程的缺陷更加突出。課程同變化了的現(xiàn)代 社會條件與覺醒中的學(xué)生自我意識相悖，成為不可忽視的問題。（三）未來課程將向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化正山于傳統(tǒng)課程過于“教程”化，當(dāng)代超越傳統(tǒng)課程的種種構(gòu)想與試驗(yàn)顯示 出一種共同趨向：向"學(xué)程”回歸?！敖坛獭保沁m用于某一單項(xiàng)課程（學(xué)科）的詞,這里只是

16、借用它表述近代課 程的特征。在傳統(tǒng)課程盛行之際.“教程”化的課程屬理所當(dāng)然，人們注意不到其 "教程”的實(shí)質(zhì)。"不識廬山真面只緣身在此山中”；到了當(dāng)代，才注意到“教 程”與“學(xué)程”之別。所以,原意為進(jìn)程、道路、路線的Course,通常譯為“課 程”，如今也被譯為“學(xué)程”。從古代以“學(xué)程”為特征的“課程”，到近代以“教程”為特征的課程，直到 現(xiàn)代向“學(xué)程”方向轉(zhuǎn)化的課程，顯示出課程演變中，肯定一否定一否定之否定的辯 證法;不過，現(xiàn)代教育悄境同古代教育情境的距離，較諸近代教育情境與古代教育情 境的距離更大，所以，并不意味課程可以簡單地向古代那種“學(xué)程”模式回歸。1古代學(xué)程以各個(gè)弟

17、子為對象，但不承認(rèn)弟子個(gè)人需要、興趣、愿望的價(jià)值， 不訴諸弟子理性.反而以弟子“無違”、寡欲為取向;現(xiàn)代教育雖不一定以學(xué)生為本 位,但不能不顧及學(xué)生的需要、興趣、愿望.并得訴諸理性的自覺2. 古代課程就學(xué)習(xí)進(jìn)程而論是個(gè)別化的,惟古代教育畢竟是少數(shù)人的教育;現(xiàn) 代課程的舉措.既不能不帶有普遍的規(guī)范性質(zhì).乂不能不顧及普遍的可行性。3. 古代課程以宗教化或世俗化的倫理道德為核心.教學(xué)內(nèi)容易于集約化;現(xiàn)代 以知識一技術(shù)為基術(shù)的教學(xué)內(nèi)容"緊著課程”.委實(shí)不易。4. 古代，尤其是遠(yuǎn)古.受紙張、印刷條件限制.主要靠口耳相傳。且重在踐行. 其課程也像是“活動課程”；以知識一技能為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)容，

18、既受到學(xué)科知識 邏輯的制約乂受到實(shí)踐條件的限制凡此種種，其實(shí)也正是超越古代課程的近代課程改革的課題;惟受歷史條件的限制。近代大致只能在忽視古代課程優(yōu)點(diǎn)基礎(chǔ)上超越它；同樣.20世紀(jì)初在 忽視近代課程優(yōu)點(diǎn)基礎(chǔ)上的改革如“活動課程”、“道爾頓制”等.也屬不成功的嘗試。近代課程本身“教程”化的缺陷，以往在傳統(tǒng)課程改革中的片面“學(xué)程”化 的教訓(xùn)，成為現(xiàn)代課程改革的前車之鑒在當(dāng)代課程改革中，各種關(guān)干課程的新說令人眼花撩亂，引發(fā)出許多課程理論 問題，就連“課程”是什么.也成為爭議不休的話題按照某些新見，“課程”兒乎糞 括學(xué)校的一切教育影響.甚至把學(xué)生從學(xué)校以外受到的影響.也涵蓋在“課程”之 中。如是，“課程

19、”邊際何在?似乎難以尋覓。整個(gè)“課程理論”的展開豈不是等于 一部“教育學(xué)” ？對這個(gè)問題.不妨這樣說：（-）“課程”觀念的變化不是偶然的1. “課程”如果局限于“計(jì)劃”，充其量是課程的“應(yīng)然狀態(tài)”，而不是它的 "實(shí)然狀態(tài)”。欲問一定國度一定時(shí)期的“課程”是什么？人們?nèi)缃癫粷M足于以構(gòu)思的計(jì)劃代替事實(shí)的陳述，而力求根據(jù)事實(shí)回答。2. 課程計(jì)劃如果不予以實(shí)施.或雖實(shí)施而未達(dá)設(shè)計(jì)標(biāo)，算不匕名副其實(shí)的“課程”而真正實(shí)施課程計(jì)劃，只限于編訂教學(xué)大綱、編撰教材.顯然不夠;為了實(shí) 施課程計(jì)劃，勢必需要改進(jìn)教學(xué)，配備、訓(xùn)練師資等，此外，還得對實(shí)施的結(jié)果予以評 估，最終才使課程從應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)化為實(shí)然狀態(tài)。

20、3. 課程計(jì)劃是按照一定意圖設(shè)計(jì)的,這個(gè)意圖也就是教育U的。它不是教師的 應(yīng)然狀態(tài)，而是學(xué)生的應(yīng)然狀態(tài);學(xué)生從應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)然狀態(tài)，不單藉助于教師 的參與，還有賴于學(xué)生的自主活動。這樣的思路導(dǎo)致從“教程”向襯學(xué)程”的轉(zhuǎn)化, 進(jìn)一步以“學(xué)程”的兌現(xiàn)（成為事實(shí)狀態(tài)）作為衡量“課程”的尺度，也就有理由把 學(xué)生“已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)”作為“課程”。這樣的思路反映了教育理論（不限于“課程理論”）研究視野的開拓。傳統(tǒng)教 育理論著重于把教育作為“過程”研究,為教育過程擬訂各種規(guī)范，以便指導(dǎo)操作， 其缺陷在于不計(jì)后果；“科學(xué)”的教育理論則把教育作為“結(jié)果”研究，以學(xué)生事實(shí) 上受到的影響為教育，即重在教育結(jié)果的考察

21、。并根據(jù)結(jié)果，研究過程，不能不算是 一種進(jìn)步。至少算得上是一種必要的補(bǔ)充。（二）關(guān)于課程的新見也存在許多理論上的難題1. 課程主要山教師操作，對為數(shù)眾多的教師的操作，也需要確立一定的規(guī) 范，“學(xué)程”能不能成為教師操作的規(guī)范，能不能成為關(guān)于教師操作的管理的規(guī)范？ 是個(gè)疑問。2. 如果“課程”超越教學(xué)內(nèi)容的范圍，把教學(xué)手段以至評價(jià)手段涵蓋其中，那 么是否導(dǎo)致“課程”與“教學(xué)”的混淆;或者曲于把課程從訃劃延伸到實(shí)施、評價(jià)， 成為“教學(xué)取消論”。3. 如果把學(xué)生“已經(jīng)獲得的經(jīng)驗(yàn)”作為課程，把“隱性課程”涵蓋在內(nèi)，那么， 課程設(shè)汁將漫無邊際而失去確定性?！罢n程”如果連其原始含義（“跑道”）也消失, 而成

22、為“無軌課程”，豈不是成為“課程取消論” ？單從“課程”本身的邏輯看來，“課程”觀念的變化不足為怪。這是由于課程 的實(shí)施必然牽涉到整個(gè)教育工作。同樣，單從“教學(xué)”的邏輯、“德育”的邏輯著 眼，也會牽涉到教育的全局；不過，如果各種教育觀念泛化，整個(gè)教育的邏輯就混亂 了。因此,仍有必要確定“課程”概念的內(nèi)涵與外延。（三）事實(shí)上由于迄今為止尚未從根本上改變近代傳統(tǒng)教育的格局，“課程”概 念所指稱的事實(shí)，雖有變化，并不十分顯著。課程領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生的變化，還不足以從根本上動搖人們心目中久已形成的“課程”概念?！罢n程”概念的泛化是一種假象，是把若干“觀念”的變化誤解為“概念”的 變化所致。因?yàn)槿魏胃拍疃际菤v史地形成的,其變化也須經(jīng)歷一個(gè)歷史的過程。這 是III于每個(gè)概念的內(nèi)涵是山其指稱的事實(shí)決定的，只有當(dāng)某個(gè)概念所指稱的事實(shí)普 遍地發(fā)生變化，而這種事實(shí)的變化乂被越來越多的人們意識到，這個(gè)概念的內(nèi)涵才真 正發(fā)生變化。所以，不管人們給“課程”下的定義是什么，至少迄今為止中國人心目 中的“課程”所指的，仍然是“所有學(xué)科的總和”或某一門學(xué)科。這是由于中國課 程的事實(shí)并未大變;也許美國人認(rèn)可的“課程”概念，系指“學(xué)生在