分科課程與綜合課程(共3頁(yè))

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上分科課程是指從不同門(mén)類的學(xué)科中選取知識(shí)，按照知識(shí)的邏輯體系，以分科教學(xué)的形式向?qū)W生傳授知識(shí)的課程。分科課程與學(xué)科課程基本上是一致的，分科課程強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容的組織形式，而學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)的是課程內(nèi)容固有的屬性。又稱百科全書(shū)式的課程，有較強(qiáng)的邏輯體系，注重知識(shí)的傳授，知識(shí)相對(duì)獨(dú)立。從課程開(kāi)發(fā)來(lái)說(shuō)，分科課程堅(jiān)持以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)本學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性;從課程組織來(lái)說(shuō)，分科課程堅(jiān)持以學(xué)科知識(shí)的邏輯體系為線索，強(qiáng)調(diào)本學(xué)科自成一體。優(yōu)點(diǎn)第一，有助于突出教學(xué)的邏輯性和連續(xù)性，它是學(xué)生簡(jiǎn)捷有效地獲取學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)的重要途徑;第二，有助于體現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和結(jié)構(gòu)性，從而有效地

2、促進(jìn)學(xué)科尖端人才的培養(yǎng)和國(guó)家科技的發(fā)展;第三，有助于組織教學(xué)與評(píng)價(jià)，便于提高教學(xué)效率。第四、教師易于組織教學(xué)和進(jìn)行評(píng)價(jià)活動(dòng)，第五、有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固基礎(chǔ)知識(shí)。缺點(diǎn)但是，分科課程容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活，容易導(dǎo)致忽略當(dāng)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要，容易導(dǎo)致將學(xué)科與學(xué)科彼此之間割裂，從而限制了學(xué)生的視野，束縛了學(xué)生思維的廣度。應(yīng)該承認(rèn)現(xiàn)行的分科課程這些缺點(diǎn)是比較突出的。分科課程在近代的一統(tǒng)天下，而且越分越細(xì)，門(mén)類越來(lái)越多，不僅增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，而且容易將本來(lái)有著密切聯(lián)系的學(xué)科割裂開(kāi)來(lái)，使學(xué)生不能從整體上去把握知識(shí)，分科課程的知識(shí)傳授方式，容易忽視學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，造成學(xué)生的厭學(xué)情緒，形

3、成被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在一定程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，造成學(xué)生只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的思維模式。因此，近代教育中綜合課程受到了越來(lái)越多的關(guān)注。 綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)領(lǐng)域，組合兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學(xué)科而成為一門(mén)更廣泛的共同領(lǐng)域的課程。根據(jù)綜合課程的綜合程度及其發(fā)展軌跡，可分以下幾種:一是相關(guān)課程(Correlated Curriculum)，就是在保留原來(lái)學(xué)科的獨(dú)立性基礎(chǔ)上，尋找兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科之間的共同點(diǎn)，使這些學(xué)科的教學(xué)順序能夠相互照應(yīng)、相互聯(lián)系、穿插進(jìn)行。二是融合課程(Fused Curriculum)，也稱合

4、科課程，就是把部分的科目統(tǒng)合兼并于范圍較廣的新科目，選擇對(duì)于學(xué)生有意義的論題或概括的問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)。三是廣域課程(Broad Curriculum)，就是合并數(shù)門(mén)相鄰學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容而形成的綜合性課程。四是核心課程(Core Curriculum)，這種課程是圍繞一些重大的社會(huì)問(wèn)題組織教學(xué)內(nèi)容，社會(huì)問(wèn)題就象包裹在教學(xué)內(nèi)容里的果核一樣，又被稱為問(wèn)題中心課程。前三種課程都是在學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識(shí)綜合的課程形式，它們打破了原有的學(xué)科界限，是舊的學(xué)科課程的改進(jìn)和擴(kuò)展;而核心課程則是以解決實(shí)際問(wèn)題的邏輯順序?yàn)橹骶€來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容的。課程優(yōu)點(diǎn)1、 綜合課程打破了學(xué)科間的界限，有利于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)事物的整體認(rèn)識(shí)

5、能力。2、 綜合課程減少了課程的門(mén)類，有利于減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。3、 綜合課程從生活、社會(huì)的實(shí)際出發(fā)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力。綜合課程理論存在依據(jù)首先，學(xué)科之間相互交叉、滲透和融合，是人類知識(shí)發(fā)展本身的內(nèi)在要求和客觀趨勢(shì)。自20世紀(jì)中葉以來(lái)，人類知識(shí)的發(fā)展呈現(xiàn)出兩種相反相成的趨勢(shì):一方面，隨著人類認(rèn)識(shí)世界的程度不斷加深，各門(mén)學(xué)科不斷分化，分支學(xué)科不斷涌現(xiàn);另一方面，學(xué)科的綜合趨勢(shì)也相當(dāng)明顯，新興的交叉學(xué)科、橫斷學(xué)科、邊緣學(xué)科的誕生層出不窮。事實(shí)上，學(xué)科之間相互隔絕與封閉，不利于學(xué)科自身的生長(zhǎng)與發(fā)展。這一點(diǎn)同樣適用于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展與生長(zhǎng)。其次，綜合課程的學(xué)習(xí)，有利于消除學(xué)生孤立地

6、看待各門(mén)學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)象，形成完整的世界觀;有助于學(xué)生探尋各門(mén)學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)新的知識(shí);有助于培養(yǎng)學(xué)生廣闊的認(rèn)知視野，提升學(xué)生的知識(shí)整合能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)綜合性地解決問(wèn)題等等。綜合課程的最大的問(wèn)題在于，綜合課程容易成為傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)單的、機(jī)械的拼盤(pán)與混合，有人將這種綜合課程稱之為知識(shí)的大雜燴，顯然，知識(shí)的拼盤(pán)式綜合，并不會(huì)達(dá)到設(shè)置綜合課程的本來(lái)目的。其次，綜合課程雖然照顧到了各學(xué)科知識(shí)之間的橫向聯(lián)系，但很容易導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止的學(xué)習(xí)。代表人物明確提出課程綜合化問(wèn)題并對(duì)之進(jìn)行系統(tǒng)理論論證的是德國(guó)教育家赫爾巴特。赫爾巴特認(rèn)為，教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利于以德

7、性或意志為核心的完整人格的形成，教材應(yīng)以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來(lái)，即是說(shuō)要以兒童的思想圈為出發(fā)點(diǎn)，選擇相關(guān)的教材學(xué)習(xí)，從而使新的觀念群不斷同化于已有的觀念群之中，最終指向于完整人格的形成。這就是赫爾巴特的相關(guān)綜合課程論。赫爾巴特的弟子齊勒(T.Ziller)、賴因(w.Rein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的相關(guān)綜合課程論。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的意念教材(Gesinnungsstoff)作為統(tǒng)合所有學(xué)科的中心點(diǎn)，由此達(dá)到教育的終極目的-道德性和宗教性的陶冶，在這一點(diǎn)上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過(guò)齊勒也作出了發(fā)展赫爾巴特理論的積極嘗試。我們知道，赫爾巴特的相關(guān)綜合課程找到了把所

8、有學(xué)科綜合起來(lái)的根據(jù)-以德性陶冶為目的，以道德知識(shí)為一切教材的核心，從而實(shí)現(xiàn)了整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的客觀性統(tǒng)合(教材邏輯的統(tǒng)合)。但是，怎樣把客觀性統(tǒng)合與兒童的人格整體關(guān)聯(lián)起來(lái)(主觀性統(tǒng)合)，從而實(shí)現(xiàn)兩種統(tǒng)合的統(tǒng)一?赫爾巴特沒(méi)有解決這個(gè)問(wèn)題。齊勒通過(guò)倡導(dǎo)文化史階段說(shuō)(Kulturgeschichtliche Stufen)作出了解決這個(gè)問(wèn)題的嘗試。在文化史階段說(shuō)看來(lái)，個(gè)人的發(fā)展復(fù)演了種族文化的發(fā)展，因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對(duì)應(yīng)起來(lái)，以整合所有學(xué)科內(nèi)容。這就是齊勒的中心統(tǒng)合法。赫爾巴特的相關(guān)綜合課程淪深受瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響。裴斯泰洛齊認(rèn)為，課程應(yīng)從兒童自我出發(fā)，根據(jù)各種能力所

9、固有的法則去發(fā)展人類本性所固有的能力，借助德性的形成，和諧地、均衡地實(shí)現(xiàn)種種能力的發(fā)展。赫爾巴特的相關(guān)綜合課程同樣以兒童自我為出發(fā)點(diǎn)，但赫爾巴特的自我已不是裴斯泰洛齊的內(nèi)在的自我沖動(dòng)了。在赫爾巴特看來(lái)，情感和意志不過(guò)是從表象或觀念的力學(xué)關(guān)系所產(chǎn)生的衍生狀態(tài)。離開(kāi)了作為意識(shí)內(nèi)容的表象或觀念就沒(méi)有自我。自我的統(tǒng)一在于意識(shí)的統(tǒng)一，意識(shí)的統(tǒng)一在于其內(nèi)容-表象的統(tǒng)一。因此，課程的綜合本質(zhì)上是知識(shí)的綜合-以道德知識(shí)為核心，把一切教材加以邏輯地關(guān)聯(lián)整合。但是，同樣是裴斯泰洛齊的理論，卻發(fā)展出了另外一種迥然不同的綜合課程理論，這就是經(jīng)驗(yàn)綜合課程。經(jīng)驗(yàn)綜合課程的理念和操作模式集中體現(xiàn)于20世紀(jì)初德國(guó)的合科教學(xué)運(yùn)動(dòng)以及在1920年至1930年發(fā)展至高峰的美國(guó)的活動(dòng)課程運(yùn)動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)綜