活動(dòng)課程研制的價(jià)值取向

1、活動(dòng)課程研制的價(jià)值取向                     活動(dòng)課程研制，應(yīng)堅(jiān)持何種價(jià)值取向？這是目前活動(dòng)課程研制者較少注意到的問(wèn)題。然而，在不同時(shí)代、 不同國(guó)家和不同地區(qū)的活動(dòng)課程研制都有自己相應(yīng)的價(jià)值傾向性。這種傾向性體現(xiàn)在活動(dòng)課程規(guī)劃、實(shí)施以及 評(píng)價(jià)諸環(huán)節(jié)之中，對(duì)活動(dòng)課程研制的全過(guò)程起著導(dǎo)向、調(diào)控的作用，成為活動(dòng)課程理想付諸實(shí)踐的關(guān)鍵支點(diǎn)。     回顧活動(dòng)

2、課程理論和實(shí)踐的歷程，探討活動(dòng)課程現(xiàn)實(shí)存在的基礎(chǔ)和未來(lái)發(fā)展的需要，可將活動(dòng)課程研制的 價(jià)值取向做如下梳理。     一、“經(jīng)驗(yàn)中心”價(jià)值取向     研究活動(dòng)課程無(wú)論怎樣也離不開(kāi)杜威。杜威對(duì)活動(dòng)課程的貢獻(xiàn)非他人所能比擬，他批判吸收了盧梭的自然 教育()（）思想、裴斯泰洛齊的教育()（）遵循自然的原則和福祿培爾的自動(dòng)活動(dòng)思想，立足于自己的實(shí)用主義、經(jīng)驗(yàn)的自 然主義和機(jī)能心理學(xué)，對(duì)活動(dòng)課程進(jìn)行了系統(tǒng)的理論闡釋?zhuān)⑺恼n程理想付諸教育()（）實(shí)驗(yàn)。我們從杜威對(duì)活 動(dòng)課程的理論分析和實(shí)驗(yàn)探索中發(fā)現(xiàn)杜威課程研制的價(jià)值取向就是“經(jīng)驗(yàn)中心”。 &

3、#160;   杜威的全部課程論甚至包括方法論可用一句話“從做中學(xué)”來(lái)概括，而從做中學(xué)的重要理論支撐點(diǎn)就是杜 威的經(jīng)驗(yàn)論。杜威曾把自己的教育()（）哲學(xué)總結(jié)為“以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行，為了經(jīng)驗(yàn)的目的而進(jìn)行的教 育”（注：瞿葆奎等編：曹孚教育()（）論稿，華東師范大學(xué)出版社1989年版，第145頁(yè)。）。     經(jīng)驗(yàn)是怎樣產(chǎn)生的呢？杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)總是先對(duì)事物采取行動(dòng)（主動(dòng)），再遭受或經(jīng)受結(jié)果（被動(dòng)），這兩 者的有機(jī)結(jié)合才產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有二者的結(jié)合（聯(lián)系），行動(dòng)只能是孤立的，無(wú)意義的。杜威認(rèn)為，“常語(yǔ)所謂 從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，就是在我們對(duì)事物有所作為和

4、我們所享受的快樂(lè)或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后 后的聯(lián)結(jié)。在這種情況下，行動(dòng)就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實(shí)驗(yàn)；而經(jīng)受的結(jié)果就變成教訓(xùn)發(fā) 現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)”（注：趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育()（）論著選，華東師范大學(xué)出版社1981年版，第17 5176頁(yè)。）?！坝兴鳛椤本褪墙?jīng)驗(yàn)的主動(dòng)方面，而享受的快樂(lè)和痛苦則為經(jīng)驗(yàn)的被動(dòng)方面，這兩者的“聯(lián) 結(jié)”就是經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。杜威認(rèn)為這種學(xué)習(xí)就是嘗試，就是“實(shí)驗(yàn)”，也是發(fā)現(xiàn)。他批評(píng)傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀無(wú)視經(jīng)驗(yàn) 的主動(dòng)方面，不重視嘗試和“實(shí)驗(yàn)”。他說(shuō)：“在學(xué)校里的學(xué)生往往過(guò)分被人看作求取知識(shí)理論的旁觀者，他 們通過(guò)直接的智慧力量占有知識(shí)。學(xué)生一詞，幾乎是指

5、直接吸收知識(shí)而不是從事獲得有效經(jīng)驗(yàn)的人?；顒?dòng) 和經(jīng)受的結(jié)果緊密結(jié)合，使我們能認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的意義，這種結(jié)合被破壞了；結(jié)果我們有了兩個(gè)斷片，一方面是單 純的身體活動(dòng)，另一方面是靠精神活動(dòng)直接領(lǐng)會(huì)的意義。”（注：趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育()（）論著 選，華東師范大學(xué)出版社1981版，第176頁(yè)。）也就是說(shuō)， 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是將學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)排斥在外的，這 樣的學(xué)習(xí)使學(xué)生得到無(wú)效的經(jīng)驗(yàn)，因而是無(wú)效的學(xué)習(xí)。所以，杜威將經(jīng)驗(yàn)與教育()（）聯(lián)系起來(lái)，主張“不論對(duì)于學(xué) 習(xí)者個(gè)人或者對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，教育()（）為實(shí)現(xiàn)其目的，必須從經(jīng)驗(yàn)即始終是個(gè)人實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”（注：趙祥 麟、王承緒編譯：杜威教育()（）論著選，

6、華東師范大學(xué)出版社1981版，第374375頁(yè)。），認(rèn)為“教育()（）與個(gè)人 經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系”是解決傳統(tǒng)教育()（）問(wèn)題“可以永久參照的”（注：趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育()（）論著 選，華東師范大學(xué)出版社1981版，第350頁(yè)。）。     杜威還對(duì)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值做了進(jìn)一步的分析，在相信一切真正的教育()（）從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的同時(shí)，杜威同樣相信并非 一切經(jīng)驗(yàn)都能真正地或相同地起著教育()（）作用，認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)和教育()（）不能直接地彼此等同起來(lái)。因?yàn)橛行┙?jīng)驗(yàn)是不 利于教育()（）的”。（注：趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育()（）論著選，華東師范大學(xué)出版社1981版，第

7、350頁(yè)。）     為了區(qū)分哪些經(jīng)驗(yàn)才是有利的或有價(jià)值的，杜威提出了經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：一是“連續(xù)性”標(biāo)準(zhǔn)，即經(jīng)驗(yàn)有助于按照 特殊方向持續(xù)生長(zhǎng)，從教育()（）即生長(zhǎng)角度理解，也就是要有利于“生長(zhǎng)著”或發(fā)展著；二是“交互作用”標(biāo)準(zhǔn)， 即客觀的條件和內(nèi)在的條件相互作用。     杜威還進(jìn)一步論證了經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用是互相制約、彼此不能分離的，認(rèn)為它們是經(jīng)驗(yàn)的“經(jīng)”與 “緯”（注：趙祥麟、王承緒編譯：杜威教育()（）論著選，華東師范大學(xué)出版社1981版，第361366頁(yè)）。     當(dāng)杜威把自己的這種經(jīng)驗(yàn)觀用于學(xué)

8、校教育()（）上，重視學(xué)生的自動(dòng)活動(dòng)就十分自然了。教育()（）應(yīng)該以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容 ，經(jīng)驗(yàn)的主要構(gòu)成成分是兒童的活動(dòng)。學(xué)校要讓兒童獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)，首先該讓兒童有從事活動(dòng)的機(jī)會(huì)。“主 動(dòng)作業(yè)（Active occupation ）”就是一種能夠在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)吸引人注意力并具有一定程序的活動(dòng)。它包括 游戲和工作兩方面，這兩方面的作業(yè)又可分為三大類(lèi)型。第一，材料性的作業(yè)，如用紙片、木塊、皮、布、紗 線、泥沙、金屬制作材料等，獲得關(guān)于事物的觀念，在不知不覺(jué)中積累許多正確的知識(shí)；第二，程序性的作業(yè) ，如折疊、切割、測(cè)量、燒鑄、制模、作圖、加熱和冷卻等制作和操作都有一定的程序，其中包括身體和心靈 、眼、耳、口

9、、手、足等方面的技能和動(dòng)作在活動(dòng)中的相互適應(yīng)和協(xié)調(diào)；第三，工具性的作業(yè)，使用鋸、錐、 銼、針、機(jī)、儀器、飲具、筆等工具，訓(xùn)練操作能力（注：張法琨著：西方三大教育()（）名著述評(píng)，教育()（）科學(xué) 出版社1990年版，第180頁(yè)。）。     從以上分析可知，從“經(jīng)驗(yàn)中心”價(jià)值取向去理解杜威的活動(dòng)課程，就更能反映出杜威重視活動(dòng)，重視“ 做”的真正含義，同時(shí)也更能反映出他理論建構(gòu)的依據(jù)。如果一定要為杜威的課程論取一個(gè)名稱(chēng)，那么，“活 動(dòng)經(jīng)驗(yàn)中心課程”應(yīng)該是更為恰當(dāng)一些。     二、“學(xué)科輔助”價(jià)值取向    

10、; 經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值取向的活動(dòng)課程對(duì)本世紀(jì)2030年代進(jìn)步教育()（）運(yùn)動(dòng)影響深遠(yuǎn)?？瞬╓.H.Kilpatrick）的 “設(shè)計(jì)教學(xué)法”、J·L·梅里亞姆（J·L·Meriam）在密蘇里大學(xué)附屬小學(xué)設(shè)置的活動(dòng)課程以及E ·柯林斯（ Ellsworth Kollings）在密蘇里州麥克唐納縣創(chuàng)辦的農(nóng)村小學(xué)的課程設(shè)計(jì)，都是堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值取向設(shè)計(jì)課 程的典型代表。然而，即使在那個(gè)同樣的時(shí)代，活動(dòng)課程研制也并非完全采用經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值取向，有相當(dāng)一部 分學(xué)校雖然也重視學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)，但在對(duì)待學(xué)科課程的態(tài)度和做法上明顯不同于經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值取向，而是采 取“學(xué)

11、科輔助”取向，即把“活動(dòng)”、“興趣”與“經(jīng)驗(yàn)”視為學(xué)習(xí)學(xué)科課程的一種輔助，而不是截然不變的 組織中心。在眾多同類(lèi)學(xué)校中，沃特的學(xué)校最為突出。沃特是杜威在芝加哥大學(xué)的學(xué)生，他稟承杜威從經(jīng)驗(yàn)中 學(xué)習(xí)的原則編制學(xué)校課程，新聞?dòng)浾邆惖婪?#183;伯恩（Randolph Bourne ）稱(chēng)沃特的葛雷學(xué)校對(duì)杜威教授的哲學(xué) 進(jìn)行了最完美和令人贊美的應(yīng)用?？墒俏痔氐恼n程設(shè)計(jì)依然有別于杜威，他將課程分為四組：1.學(xué)術(shù)工作，包 括閱讀、拼寫(xiě)、文法、算術(shù)、地理、歷史等科目；2.科學(xué)、工藝和家事，包括理科、圖書(shū)、木工、金工、印刷 、縫紉、烹飪等；3.團(tuán)體事業(yè)，包括各種集會(huì)、表演和辯論等；4.體育和游戲（注：趙祥麟主

12、編：外國(guó)現(xiàn)代 教育()（）史，華東師范大學(xué)出版社1987年版，第92頁(yè)。）。沃特的課程計(jì)劃總體上看來(lái)是源于杜威，明顯區(qū)別于 杜威的是對(duì)“學(xué)術(shù)工作”的安排，體現(xiàn)出了對(duì)待學(xué)科課程的不同態(tài)度。葛雷學(xué)校在最初一、二年級(jí)不分科，但 在其余年級(jí)均采用分科教學(xué)。因此，是打破學(xué)科界限以相互聯(lián)系的活動(dòng)計(jì)劃代替學(xué)科，還是實(shí)行分科教學(xué)與活 動(dòng)教學(xué)并存，應(yīng)該是研制活動(dòng)課程價(jià)值取向的重要分水嶺。按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，沃特的課程設(shè)計(jì)稱(chēng)為“活動(dòng)學(xué)科 輔助課程”更為準(zhǔn)確。     原國(guó)家教委1992年出臺(tái)的義務(wù)教育()（）課程計(jì)劃所規(guī)定的活動(dòng)課程也堅(jiān)持了學(xué)科輔助價(jià)值取向。不過(guò)，它并不 是直接來(lái)源于杜威經(jīng)

13、驗(yàn)中心價(jià)值取向的變革，而是來(lái)自對(duì)課外活動(dòng)價(jià)值的長(zhǎng)期思考，希望學(xué)校教育()（）能夠充分利 用課外活動(dòng)價(jià)值以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，由此經(jīng)過(guò)了一個(gè)課外活動(dòng)課程化歷程。這一歷程是從教學(xué)角度探討學(xué)科課程 教學(xué)（課堂教學(xué)）與課外活動(dòng)的關(guān)系開(kāi)始的，它經(jīng)過(guò)課外活動(dòng)課堂化和課外活動(dòng)渠道化的變化過(guò)程，并從課程 角度思考課外活動(dòng)中部分活動(dòng)的課程價(jià)值，最后才形成活動(dòng)課程與學(xué)科課程相輔相成的課程結(jié)構(gòu)。     課外活動(dòng)課堂化。課外活動(dòng)一詞很容易讓人理解為課堂以外的活動(dòng)或課程以外的活動(dòng)。80年代，我國(guó)在課 程研究方面才剛剛起步，人們習(xí)慣于從教學(xué)論角度思考課外活動(dòng)，將課外活動(dòng)理解為課堂以外或課堂教學(xué)以

14、外 的活動(dòng)也是很自然的。當(dāng)人們經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教育()（）實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生發(fā)展具有重要作用的活動(dòng)卻被視為課外活動(dòng) 時(shí)，便開(kāi)始為課外活動(dòng)尋找理想的稱(chēng)謂。徐洪濤最早提出課外活動(dòng)課堂化，他主張將課堂教學(xué)稱(chēng)為第一課堂， 而把“那些在教學(xué)大綱、教學(xué)范圍之外，有目的、有計(jì)劃、有組織、有重點(diǎn)地開(kāi)展的學(xué)生課外活動(dòng)，如科技活 動(dòng)、閱讀活動(dòng)、文體活動(dòng)等”稱(chēng)為“第二課堂”（注：徐洪濤：努力開(kāi)辟第二課堂，載人民教育()（）1983 年第11期。），這以后人們對(duì)第二課堂的提出、特點(diǎn)、功能、內(nèi)容、形式和組織領(lǐng)導(dǎo)等進(jìn)行了理論論證和解釋 ，“第一課堂與第二課堂密切配合”是這段時(shí)間產(chǎn)生的重要觀點(diǎn)。   

15、0; 課外活動(dòng)渠道化。課外活動(dòng)課堂化的主張很顯然是想通過(guò)“課堂”確立課外活動(dòng)的地位，改變以往人們認(rèn) 為課外活動(dòng)可有可無(wú)的看法，這對(duì)于提高人們關(guān)于課外活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值的認(rèn)識(shí)有所裨益，同時(shí)也有利于 人們從操作上利用或?qū)崿F(xiàn)課外活動(dòng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。但是，有學(xué)者指出“課堂”是一個(gè)特定的概念，它有科 學(xué)含義，把課外活動(dòng)也稱(chēng)為課堂，只能是借用，并沒(méi)有擺脫傳統(tǒng)觀念的影響，它所包含的內(nèi)容并沒(méi)有反映信息 化時(shí)代的特點(diǎn)和要求；所以，應(yīng)把課堂教學(xué)視為傳播知識(shí)的第一渠道，把各種科技活動(dòng)、參觀、考察、實(shí)際操 作等視為“第二渠道”（注：呂型偉：創(chuàng)建兩個(gè)渠道并重的教學(xué)體系 培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)人才，載上海教 育1984年第1

16、期。）。同第二課堂一樣， 第二渠道的提出也受到了教育()（）理論界的重視。     課外活動(dòng)課程化?！暗诙n堂”、“第二渠道”提出以后，在理論界引起了廣泛的爭(zhēng)論，贊成者、持異議 者皆有，前者大都對(duì)新概念的闡述及內(nèi)容規(guī)定表示理解和支持，后者主要從邏輯推演角度去闡發(fā)，認(rèn)為若談“ 課堂”、“渠道”有第一、第二之分，那么必然會(huì)有第三、第四，這種提法最終是取消課堂和渠道。從總 體上看這些討論都深化了對(duì)課外活動(dòng)目的、意義的認(rèn)識(shí)。正是立足于這些認(rèn)識(shí)，我國(guó)逐次頒發(fā)的教學(xué)計(jì)劃或課 程計(jì)劃以及相關(guān)文件才逐步改變了課外活動(dòng)的稱(chēng)謂，使“課外活動(dòng)”去掉了“課外”的限制，課外活動(dòng)最終以 課或

17、課程的身份進(jìn)入學(xué)生生活并合理合法化。     不管從課程論角度研究課外活動(dòng)，還是從教學(xué)論角度探討課外活動(dòng)，都?xì)w結(jié)為一個(gè)結(jié)論，即從“學(xué)科輔助 ”價(jià)值取向出發(fā)，將對(duì)學(xué)生發(fā)展有重要價(jià)值的學(xué)生活動(dòng)，不再視為“課外”活動(dòng)，而是視為課程的一部分，視 為學(xué)科課程的必要補(bǔ)充。     三、“全人發(fā)展”價(jià)值取向     堅(jiān)持學(xué)科輔助價(jià)值取向的課程設(shè)計(jì)觀在處理活動(dòng)課程與學(xué)科課程之間的關(guān)系上應(yīng)該說(shuō)比經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值取向 的課程設(shè)計(jì)觀更合理一些。它看到了學(xué)科課程的不足，也看到了長(zhǎng)期被置于“課堂”、“課程”以外的學(xué)生活 動(dòng)的價(jià)值，進(jìn)而

18、發(fā)現(xiàn)并主張把這些活動(dòng)應(yīng)作為學(xué)科課程的必要補(bǔ)充，這相對(duì)于杜威將活動(dòng)放到首位、知識(shí)學(xué)習(xí) 僅僅作為活動(dòng)的附屬物而言，顯得更現(xiàn)實(shí)一些。但是，僅僅立足于活動(dòng)課程與學(xué)科課程之間的輔助關(guān)系研制活 動(dòng)課程是不夠的。盡管它可以把直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一、感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)相統(tǒng)一等作為支撐點(diǎn)，但也 會(huì)帶來(lái)一些不太合理的解釋?zhuān)鐝膶W(xué)生的認(rèn)識(shí)上講，自然是以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，因?yàn)樗c人類(lèi)的認(rèn)識(shí)不同， 不能事事直接經(jīng)驗(yàn)，如此等等，依次邏輯推演，就可以把活動(dòng)課程視為一種“輔助性課程形態(tài)”。但是，無(wú)論 從理論上還是從實(shí)踐上，我們都無(wú)法說(shuō)明活動(dòng)課程和學(xué)科課程在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育()（）時(shí)孰主孰次？誰(shuí)輔助 誰(shuí)？如果說(shuō)活動(dòng)課程

19、與學(xué)科課程是一種“輔助”關(guān)系，就自然會(huì)說(shuō)“活動(dòng)課程是學(xué)科課程的必要補(bǔ)充”，可是 ，歐美教育()（）革新運(yùn)動(dòng)，重視學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，這些是值得肯定的。但是，經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值取向的基本哲學(xué)立 場(chǎng)是“自然主義經(jīng)驗(yàn)論”，列寧在唯物主義與經(jīng)驗(yàn)批判主義中認(rèn)為，“美國(guó)的實(shí)用主義嘲笑的是形而上學(xué) 、唯物主義和唯心主義，贊揚(yáng)的是經(jīng)驗(yàn)，而且也僅僅是經(jīng)驗(yàn)”（注：列寧選集第2卷，第234頁(yè)。），這話 完全適宜于杜威。杜威既不贊成唯物，也不贊成唯心，只贊成經(jīng)驗(yàn)，他要用“經(jīng)驗(yàn)”去統(tǒng)一心與物，用列寧的 話說(shuō)，就是杜威想把哲學(xué)上的一切唯心論與唯物論之爭(zhēng)都“不了了之”（注：列寧選集第2卷，第14415 1頁(yè)。）。 在這種自然主義

20、經(jīng)驗(yàn)論支配下，杜威所強(qiáng)調(diào)的“活動(dòng)”是一個(gè)生物學(xué)概念，他認(rèn)為人一生下來(lái)就有 活動(dòng)要求，這是一個(gè)生物學(xué)事實(shí)，是無(wú)須追問(wèn)為什么的，這顯然與馬克思主義的“實(shí)踐活動(dòng)”有著實(shí)質(zhì)的區(qū)別 。杜威也總是在活動(dòng)前面放上個(gè)體或個(gè)人字樣，盡管他也強(qiáng)調(diào)一些“共同”的社會(huì)活動(dòng)，但他實(shí)質(zhì)上是將個(gè)人 活動(dòng)放在第一位，而把社會(huì)活動(dòng)放在了第二位。杜威所說(shuō)的活動(dòng)目的是為了滿足個(gè)人的心理、生理需要；杜威 所指的活動(dòng)性質(zhì)主要是現(xiàn)實(shí)性，在他看來(lái)，明確預(yù)言20年后的文化是什么樣子是不可能的，而工業(yè)革命以來(lái)的 150 年間最大的變化就是“人世間事情的大量增加”，學(xué)生無(wú)法通過(guò)課本學(xué)完，唯有重視兒童本身的現(xiàn)實(shí)生活 活動(dòng)。盡管杜威在兒童與課程等著

21、作中無(wú)意否定學(xué)科課程，而只是想革學(xué)科的“命”，但在經(jīng)驗(yàn)中心價(jià)值 傾向支配下的課程實(shí)踐還是出現(xiàn)了以“活動(dòng)”代替“學(xué)科”的傾向和事實(shí)。     “全人發(fā)展”的核心思想是“發(fā)展觀”和“全人觀”。馬克思主義關(guān)于人的活動(dòng)和人的發(fā)展及社會(huì)發(fā)展的 理論深刻地揭示了一條基本原理，即社會(huì)的發(fā)展總是作為主體的人在自身活動(dòng)中不斷自我創(chuàng)造的結(jié)果，而人的 發(fā)展又是社會(huì)發(fā)展以及人自身活動(dòng)過(guò)程中能動(dòng)與受動(dòng)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一必須以人的活動(dòng)的發(fā)展為中介，離開(kāi)了 人的活動(dòng)的發(fā)展，不可能有“社會(huì)的人”、“現(xiàn)實(shí)的人”甚至“歷史的人”的存在。從此原理出發(fā)，我們很容 易理解人的發(fā)展與活動(dòng)的發(fā)展的一致性，也即馬克思所說(shuō)“人類(lèi)個(gè)體是什么樣的，這同他的生產(chǎn)是一致的。既 和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們?cè)鯓由a(chǎn)一致”（注：馬克思恩格斯全集第42卷，第25頁(yè)。）。生產(chǎn)什么 即人的活動(dòng)內(nèi)容，怎樣生產(chǎn)代表了人的活動(dòng)方式和活動(dòng)水平，也就是說(shuō)人的活動(dòng)方式越科學(xué)，活動(dòng)水平越高， 活動(dòng)內(nèi)容越豐富，人的發(fā)展就越全面和充分。此種“發(fā)展觀”充分揭示了人的發(fā)展依賴(lài)人的活動(dòng)，而活動(dòng)可以 促進(jìn)人的發(fā)展這一真理。以此發(fā)展觀看待活動(dòng)課程，可以避免經(jīng)驗(yàn)中心和學(xué)科輔助價(jià)值取向的不足，使活動(dòng)課 程在更高層次上得到更為科學(xué)更為合理的解釋?zhuān)€可以糾正課程實(shí)踐領(lǐng)域諸多不合理的做法，譬如，為活