轉(zhuǎn)變理念實現(xiàn)教師繼續(xù)教育的跨越發(fā)展

1、轉(zhuǎn)變理念，實現(xiàn)教師繼續(xù)教育的跨越發(fā)展 【摘要】文章認(rèn)為教師繼續(xù)教育要實現(xiàn)歷史性的跨越和轉(zhuǎn)變，必須首先在理念上實現(xiàn)六大轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新：由“物”本觀到“人”本觀；由控制觀到服務(wù)觀；由“教育”觀到“學(xué)習(xí)”觀；由任務(wù)觀到績效觀；由間斷性的培訓(xùn)觀到持續(xù)性的培訓(xùn)觀；由共性化的培訓(xùn)觀到個性化的培訓(xùn)觀。 【關(guān)鍵詞】教師繼續(xù)教育；轉(zhuǎn)變理念；人格完善 當(dāng)前我國教師繼續(xù)教育處在一個重要的發(fā)展時期，正在從初級形態(tài)的形式化運作階段向以追求培訓(xùn)實效為重點的實質(zhì)化操作階段轉(zhuǎn)變；從以關(guān)注教師的職業(yè)技能為重點向以關(guān)注教師的人格完善為重點轉(zhuǎn)變。教師繼續(xù)教育要實現(xiàn)這一歷史性的跨越和轉(zhuǎn)變，必須首先在理念上實現(xiàn)轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新。 一、由“物”本

2、觀到“人”本觀教師繼續(xù)教育中的“物”本觀是指在繼續(xù)教育中以培訓(xùn)的教材為中心、以職業(yè)技能為中心，以塑造“工具人”為目標(biāo)，培訓(xùn)的方法上無視教師的教學(xué)經(jīng)驗和差異性，采取強制的灌輸?shù)姆椒?，培?xùn)中的師生關(guān)系是一種非平等的關(guān)系。“人”本觀則是以人為中心的培訓(xùn)觀，由“唯材教育”向“唯人教育”轉(zhuǎn)型，圍繞“人”進行培訓(xùn)，以完善人為目標(biāo)，不僅關(guān)注職業(yè)能力的提升，更關(guān)注培訓(xùn)者的體驗和感受以及人格的完善，培訓(xùn)的內(nèi)容緊密圍繞教師的需求，“由他決定要學(xué)習(xí)什么，他要如何學(xué)習(xí)以及在什么地方學(xué)習(xí)與受訓(xùn)”。尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和興趣，采取非強制性的培訓(xùn)方法，通過討論和對話法喚醒培訓(xùn)者的意識，教學(xué)中的師生關(guān)系是民主平等的關(guān)系，培訓(xùn)者主

3、要“通過花費更多時間判斷學(xué)習(xí)者的需要，推動和鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)，考核所獲得的知識等辦法加以補充”。培訓(xùn)者和受訓(xùn)者之間通過真誠的對話與交流共享培訓(xùn)成果，學(xué)習(xí)者的人格和學(xué)習(xí)的主體性得到最大限度的尊重。學(xué)習(xí)對教師來講“不僅僅是知識技能的增加或者學(xué)歷層次的提高，還意味著個人的身心、智力、敏捷性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的全面發(fā)展”。二、由控制觀到服務(wù)觀教育作為社會的一個子系統(tǒng)，具有科層化的特點，中小學(xué)教師也承受著來自科層的壓力，教師繼續(xù)教育過程中通過對繼續(xù)教育機會、經(jīng)費、待遇（職評、評優(yōu)、評先等）的控制又放大或加強了這種壓力，制度規(guī)訓(xùn)是最典型的表現(xiàn)，教師繼續(xù)教育制度不僅是分配資源和福利的規(guī)則之一

4、，直接關(guān)系到老師物質(zhì)利益的獲得，而且也決定著教師在學(xué)習(xí)中的地位和精神自由，對教師的學(xué)習(xí)時間和空間也具有規(guī)定性，這種制度可以要求教師參加不感興趣的講座、活動等，在一定的意義上，制度就等于控制。這種制度規(guī)制、強制性地約束著教師的行為，致使繼續(xù)教育事實上成為了控制教師的一種手段。過分的控制使教師喪失了自主，使學(xué)習(xí)成為被動的反應(yīng)。眾所周知人都有渴望自由的天性，對控制有一種本能的反感，哪里有控制，哪里就有反控制。學(xué)會生存教育世界的今天與明天一書指出“教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們?nèi)プ龅哪欠N方式，更不用說把一個改革方案強加在他們身上了?！奔幽么笾某扇私逃龑＜野瑐?陶（Allen

5、 Tougt）認(rèn)為，充滿美好的理想是人類與社會存在的永恒的精神支柱。人決不會聽從命運的擺布，屈服于外界的壓力，相反，人是一個自治的機體，是自己生活的中心、主體，是改善人類自身生存條件的主人。人的一切活動取決于人的本身，而不是外界的力量，學(xué)習(xí)活動的操縱者只能是學(xué)習(xí)者本身。社會的發(fā)展使現(xiàn)代社會的教育具有了前所未有的鮮明的服務(wù)性質(zhì)，它是為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)服務(wù)的，教師繼續(xù)教育是幫助教師學(xué)習(xí)的過程，是為教師的提高和發(fā)展提供指導(dǎo)和服務(wù)的，是通過有針對性的指導(dǎo)和提供及時、優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，滿足教師的學(xué)習(xí)需求。過分的控制是對教師學(xué)習(xí)自覺性的不信任，教師是具有高度主觀能動性的個體，對學(xué)習(xí)與生活有著自己獨特的理解，他們的學(xué)

6、習(xí)天性在真誠的激勵下會充分展現(xiàn)出來，因此要相信老師有學(xué)習(xí)的需要和內(nèi)在的自覺，這種相信是一種十分有效的學(xué)習(xí)激勵，教師繼續(xù)教育要強化服務(wù)意識，淡化控制意識，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)氛圍，提供優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)服務(wù)來吸引教師的學(xué)習(xí)參與，調(diào)動教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性，才會使得繼續(xù)教育得到教師的歡迎。 三、由“教育”觀到“學(xué)習(xí)”觀1976年，聯(lián)合國教科文組織國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類對教育給出了這樣的定義：“教育是有組織、有目的的傳授知識的工作”。1997年，在該文件的修訂中，對教育給的定義就有了新的變化：“教育是能夠?qū)е聦W(xué)習(xí)的交流活動”，這種定義的變化并非是文字游戲，而是表明了在世界范圍內(nèi)，教育的根本性質(zhì)發(fā)生了變化，由強調(diào)外界的施予為

7、注重內(nèi)在的自我探求，這為我們重新認(rèn)識教師繼續(xù)教育提供了新的視野。教師繼續(xù)教育應(yīng)該是能夠?qū)е陆處煂W(xué)習(xí)的交流活動，它不僅限于有組織的聽課、講座和觀摩，而應(yīng)該超出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限，在時空和方式上有更為充分的拓展。教育與學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別在于教育是被動的，而學(xué)習(xí)是主動的。教育是外界施加的任務(wù)，是教育者按照一定的社會要求對受教育者進行的一種有目的、有計劃的活動，而學(xué)習(xí)更多的是出自個人的內(nèi)在要求，是在自我意志的控制下進行的活動，是主動地獲取知識，應(yīng)用知識，解決問題的活動。 由教育到學(xué)習(xí)更符合教師的身份和特點。教師具有較高的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)的自覺性，具有很強的自主意識，由教育到學(xué)習(xí)更易于發(fā)揮教師的主

8、觀能動性，更利于教師根據(jù)自己的生存環(huán)境，自己的實際狀況和發(fā)展目標(biāo)靈活地安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，因為教師的學(xué)習(xí)是全方位的，無所不包的，沒有一個培訓(xùn)機構(gòu)能夠滿足所有教師的不同方面的學(xué)習(xí)需要。教師的學(xué)習(xí)是個性化的學(xué)習(xí)，不同的教師面對著不同的教育疑惑有著不同的學(xué)習(xí)要求，同一個教師在不同的教學(xué)環(huán)境和不同的發(fā)展階段也有著不同的學(xué)習(xí)需求，由教育到學(xué)習(xí)意味著將發(fā)展的主動權(quán)賦予了教師自己，教師可以根據(jù)社會的需要和自己的意愿作出選擇，使教師有一個更廣闊的發(fā)展空間。教師的學(xué)習(xí)是情境性的，隨時隨地都可能發(fā)生，教師的工作和生活都是學(xué)習(xí)的場景。對于教師來說，學(xué)習(xí)比教育更積極、更實際、更人性化也更有效。教師的繼續(xù)教育就是教師的終身學(xué)

9、習(xí)。 四、由任務(wù)觀到績效觀教師繼續(xù)教育不僅要關(guān)注培訓(xùn)任務(wù)的完成，而更應(yīng)關(guān)注培訓(xùn)的實際效果。現(xiàn)行的教師繼續(xù)教育更多的是行政化驅(qū)使的結(jié)果，教師培訓(xùn)部門立足于社會的需求，按照教育行政部門所確定的培訓(xùn)目標(biāo)、任務(wù)對培訓(xùn)過程進行組織、設(shè)計、管理和協(xié)調(diào)，具有濃厚的行政任務(wù)色彩，形式化傾向嚴(yán)重。教師把繼續(xù)教育看作是教育行政部門和學(xué)校規(guī)定的任務(wù)，是必須履行的義務(wù)，參加繼續(xù)教育主要是完成規(guī)章制度所規(guī)定的繼續(xù)教育任務(wù)，學(xué)習(xí)沒有主體意識和主動性，你要我學(xué)，我就學(xué)，你讓我學(xué)什么，我就學(xué)什么，學(xué)習(xí)只滿足于任務(wù)的完成，這種任務(wù)式的學(xué)習(xí)只能是應(yīng)付式的學(xué)習(xí)，必然是低效的學(xué)習(xí)。教師繼續(xù)教育要改變這樣一種任務(wù)觀，不能把關(guān)注的重點放

10、在培訓(xùn)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)是否完成上，要確立績效意識，看看通過培訓(xùn)是否能夠?qū)е陆處熜碌膶W(xué)習(xí)？教師學(xué)到了什么？改變了什么？取得了什么效果？那些流于形式的培訓(xùn)，浪費人力、物力和教師的精力，只能導(dǎo)致教師對繼續(xù)教育工作的反感和抵觸，必須加以摒棄。教師參與了培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，如果自身有所收獲和發(fā)展，其結(jié)果能幫助學(xué)生達(dá)到所規(guī)定的學(xué)業(yè)目標(biāo)，給學(xué)生以積極向上的人格力量，也就證明了這種培訓(xùn)是有效的、高質(zhì)量的，否則就是無效的、形式主義的，應(yīng)當(dāng)加以克服。五、由間斷性的培訓(xùn)觀到持續(xù)性的培訓(xùn)觀美國學(xué)者庫伯在其經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論中指出，學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的連續(xù)過程。知識來自經(jīng)驗，在經(jīng)驗中接受檢驗。所有的學(xué)習(xí)都是一種經(jīng)驗，而經(jīng)驗是連續(xù)的，因

11、此，學(xué)習(xí)也應(yīng)是連續(xù)的過程，學(xué)習(xí)是不斷地再學(xué)習(xí)的過程。教師素養(yǎng)的提高和行為觀點的改變非一日之功，事實性知識和程序性知識的學(xué)習(xí)需要一個消化和鞏固的過程，技能的形成需要一個反復(fù)訓(xùn)練的過程，緘默知識的獲得更需要一個體悟的過程，綜合素質(zhì)的提高也需要一個長期積淀的過程，這些決定了教師繼續(xù)教育必須是一個持續(xù)的過程。教育的改革和社會的發(fā)展已經(jīng)使得教師的發(fā)展不再是一次性完成的，對教師的繼續(xù)教育不可能畢其功于一役，那種想通過一兩次活動或幾天的講座就能產(chǎn)生多大效果的想法是天真和不切實際的，教師繼續(xù)教育必須采取整體規(guī)劃，持續(xù)推進、跟蹤服務(wù)的策略去促進教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，要通過持續(xù)的跟蹤培訓(xùn)，把培訓(xùn)中所倡導(dǎo)的理念變?yōu)榻處煹?/p>

12、實際行動理念，把在理想狀態(tài)下所形成的教學(xué)能力變?yōu)閷嶋H教學(xué)情境中的教學(xué)智慧。六、由共性化的培訓(xùn)觀到個性化的培訓(xùn)觀教師的成長是一種個性化的成長。作為一個生命個體，每位教師的遺傳素質(zhì)、個性特征、認(rèn)知風(fēng)格以及所受教育的程度、知識結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷、志向抱負(fù)、愛好、興趣和需要等方面的不同，使得教師之間存在著相當(dāng)大的差異性。作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，每位老師所處的專業(yè)發(fā)展階段不同、所處的工作環(huán)境不同、所關(guān)注的問題不同，也都會導(dǎo)致教師之間有很大的不同，不同的專業(yè)發(fā)展階段的發(fā)展任務(wù)不同，不同的工作環(huán)境對培訓(xùn)的要求不同，不同的關(guān)注問題對培訓(xùn)的需求不同。作為一門藝術(shù)的教育，它的從業(yè)者面臨的是復(fù)雜多變的教育情境，每個教育情境都是獨特的，“教師的職業(yè)是在復(fù)雜情境中從事復(fù)雜問題解決的社會實踐領(lǐng)域”。教師從事創(chuàng)造性的勞動，他們面對復(fù)雜的教育情境，需要豐富的教育智慧，因而培訓(xùn)對教師最具吸引力的是那些非結(jié)構(gòu)性的、情境性的、個性化的知識，而這些知識是不可能通過傳統(tǒng)的集中講授所能獲得的。教師的教學(xué)智慧只能在實際的工作環(huán)境中，通過不斷的感悟和反思獲得，因此教師繼續(xù)教育