幼兒園.課程評(píng)價(jià)的問題與解決對(duì)策

1、 幼兒園課程評(píng)價(jià)存在的問題與解決對(duì)策摘要：課程評(píng)價(jià)是課程建構(gòu)、生成與發(fā)展的重要環(huán)節(jié)?！八仁钦n程運(yùn)作的終點(diǎn)，又是它繼續(xù)發(fā)展的起點(diǎn)，而且伴隨著課程運(yùn)作的全過程?！钡谟變簣@課程改革層出不窮，甚至是繁榮的背后，課程評(píng)價(jià)卻并未有實(shí)質(zhì)的發(fā)展。各種幼兒園課程改革往往是課程目標(biāo)、課程容、課程實(shí)施和課程形式等方面改革，而在課程評(píng)價(jià)上仍然存在一些問題，這需要引起研究者和實(shí)踐者的重視。為此，本文就當(dāng)前幼兒園課程評(píng)價(jià)的問題與對(duì)策提出一些建議與觀點(diǎn)。關(guān)鍵詞：幼兒園；課程；評(píng)價(jià)；生成；生活 一、當(dāng)前幼兒園課程評(píng)價(jià)中的問題 (一)課程評(píng)價(jià)與幼兒園的生活相脫離，課程評(píng)價(jià)往往不能真正反映幼兒的發(fā)展 學(xué)習(xí)財(cái)富一書中指出，“正

2、規(guī)教育系統(tǒng)常常受到不無道理的指責(zé):說它限制個(gè)人的充分發(fā)展，因?yàn)樗鼜?qiáng)迫所有兒童接受同樣的文化和知識(shí)模式，而不充分考慮個(gè)人才能的多樣性。例如，正規(guī)教育系統(tǒng)越來越傾向于優(yōu)先提高抽象認(rèn)識(shí)，這很不利于提高人的其它素質(zhì)，如想象力、交往能力、對(duì)領(lǐng)導(dǎo)集體勞動(dòng)的興趣、美感或靈性、或動(dòng)手能力等?！边@表明教育與幼兒生活的脫離?！皬?qiáng)調(diào)探究一發(fā)現(xiàn)與解決問題的過程，無非是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問題與教材。這種與教材對(duì)于學(xué)者世界是現(xiàn)實(shí)的，但它們是脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界的?！碧辜{指出，“學(xué)問結(jié)構(gòu)”不幸導(dǎo)出了如下的課程:“課程把焦點(diǎn)集中在該學(xué)問本身的知識(shí)上，這種知識(shí)是孤立地組織在自我滿足的框架之中的。而知識(shí)又是脫離了學(xué)習(xí)者的

3、生活，并同整個(gè)社會(huì)問題脫節(jié)的。”福依認(rèn)為，教育上的一個(gè)最古老的問題，就是如何使教育同兒童的現(xiàn)實(shí)掛起鉤來，如果教育無視兒童的生活現(xiàn)實(shí)和社會(huì)狀況，那么這種教育與其課程就不會(huì)適應(yīng)社會(huì)。 (二)重視對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)，忽視活動(dòng)過程與其本身在幼兒發(fā)展中的價(jià)值 杜威認(rèn)為，“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于兒童生長來說，一切科目只是處于從屬地位，它們是工具，它們以服務(wù)于生長的各種需要衡量其價(jià)值。個(gè)性、性格比教材更為重要。不是知識(shí)和傳聞知識(shí)，而是自我實(shí)現(xiàn)，才是目標(biāo)。具有世界上的一切知識(shí)而迷了路，在教育里就像在里一樣是可怕的命運(yùn)。而且，教材對(duì)兒童永遠(yuǎn)不是從

4、外面灌進(jìn)去。學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，它包含著心理的積極發(fā)展。它包括著從心理部開始的有機(jī)的同化作用。毫不夸地說，我們必須站在兒童的立場(chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)。決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是兒童而不是教材。” (三)課程評(píng)價(jià)主的是“完人”式的評(píng)價(jià)，忽視了人的發(fā)展的差異性，也不符合終身教育的思想 目前在幼兒園課程中多采用的是“完人”式的評(píng)價(jià)，在每一次集體教育活動(dòng)中、每一次分組活動(dòng)中、每一次個(gè)別教育活動(dòng)中，教師總是希望通過活動(dòng)將幼兒培養(yǎng)成理想的“完人”，并據(jù)此來對(duì)幼兒園進(jìn)行評(píng)價(jià)?！巴耆恕笔降恼n程評(píng)價(jià)既忽視了人的差異性，也不符合終身教育的思想。 斯坦迪許(P.Standish)將現(xiàn)代主義的完人教育類型歸納為以下幾種:

5、1.教育兒童，使他們掌握通行的知識(shí)和理解事物的方式。2.使學(xué)生成為有理性的自我約束者，成為自己生活的自主的設(shè)計(jì)者，從而完成和諧統(tǒng)一的完人教育。3.通過使學(xué)生掌握一系列的技能來培養(yǎng)完人。4.使學(xué)生的本質(zhì)的自我得以展現(xiàn)，從而成為完人。5.通過使學(xué)生完成自我實(shí)現(xiàn)來進(jìn)行完人教育，即:使學(xué)生學(xué)習(xí)了解各類經(jīng)驗(yàn)，接受各類咨詢，從而發(fā)揮學(xué)生的潛力，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)?！巴耆恕苯逃鲆暳巳说牟町愋?。“完人”主試圖建立一種標(biāo)準(zhǔn)化的“完人”常模來規(guī)定人的發(fā)展，將人的發(fā)展理解為對(duì)“完人”這一標(biāo)準(zhǔn)無限的接近，予相應(yīng)指導(dǎo)，可以說一個(gè)森林公園，一個(gè)生態(tài)景區(qū)，一個(gè)圖書館本身就是兒童教育的基地。 (四)課程評(píng)價(jià)方式的經(jīng)驗(yàn)化 2002

6、年初，我們?cè)谧钣忻膸姿患?jí)一類幼兒園做過有關(guān)幼兒園教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀的調(diào)查。園長們對(duì)如何開展木園的課程評(píng)價(jià)問題的回答非常統(tǒng)一，無非是“太難了，沒有做”，或者是“大的原則是知道的，但具體怎么做不知道”。事實(shí)上，無論是理論上還是實(shí)踐中，獨(dú)立而純粹的幼兒園課程評(píng)價(jià)并不多見，幼兒園中最常見的教育評(píng)價(jià)只有幼兒評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)以與托幼園所質(zhì)量評(píng)價(jià)三種。那么，幼兒園中到底有沒有課程評(píng)價(jià)呢? 課程評(píng)價(jià)所追求的目的，無非是選擇課程或完善課程。實(shí)際上，對(duì)課程的選擇和完善，是任何一所幼兒園都不得不應(yīng)對(duì)的問題。從這個(gè)意義上來說，課程評(píng)價(jià)是每一所幼兒園必須且必然在做的一件事情。應(yīng)該說，從幼教專家就各種課程模式發(fā)表評(píng)論，到園長

7、或教師依據(jù)理論認(rèn)識(shí)和感性經(jīng)驗(yàn)來選擇課程文本，以與教師在學(xué)期末的工作總結(jié)中對(duì)木班木學(xué)期教育工作進(jìn)行反省并對(duì)下學(xué)期工作提出新的建議，乃至老師們?cè)谟^摩幼兒園公開教育活動(dòng)后對(duì)該活動(dòng)發(fā)表各種各樣的意見，這些活動(dòng)無一不是在對(duì)課程的某一因素或部分的價(jià)值、特點(diǎn)做出評(píng)價(jià)。 (五)課程評(píng)價(jià)主體的失落教師與幼兒不僅是課程評(píng)價(jià)的客體，且應(yīng)成為課程評(píng)價(jià)的主體 目前在幼兒園課程評(píng)價(jià)中，我們通常將教師與幼兒在參觀溫哥華、西雅圖的中小學(xué)時(shí)，提供諸多課程方案，如在森林公園、國家圖書館、生態(tài)景區(qū)等公共社區(qū)配備工作人員，這些工作人員有著這三個(gè)具體結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)好像即是課程評(píng)價(jià)的全部。但是，這種課程評(píng)價(jià)觀是一種靜態(tài)的取向，將課程評(píng)價(jià)理解

8、為對(duì)上述三個(gè)靜態(tài)結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)是不夠全面的。二、當(dāng)前幼兒園課程評(píng)價(jià)中問題的解決對(duì)策 (一)課狂目標(biāo)是在課程實(shí)施中不斷“生成”的，動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)將課程評(píng)價(jià)理解為對(duì)上述三個(gè)靜態(tài)結(jié)構(gòu)的評(píng)價(jià)是不夠全面的，比如，市開發(fā)編制了一套中小學(xué)課程方案，當(dāng)然包括課程的教育目標(biāo)、容和方法。如果按上述定義，只要目標(biāo)、容、方法在被評(píng)價(jià)時(shí)其合理性得到充分闡述，那么這套課程就應(yīng)被評(píng)價(jià)為良好的方案。事實(shí)真是如此嗎?能否說這套課程就一定適合不同區(qū)縣呢?能否說這套課程在過去的80年代、90年代與至21世紀(jì)就沒有大的變化嗎?課程評(píng)價(jià)具有動(dòng)態(tài)性，具有時(shí)間與空間的特性。時(shí)間特性指課程評(píng)價(jià)的客體一課程隨時(shí)間的推移會(huì)有很大不同，昨天深受家長、學(xué)生

9、喜歡的課程在今天看來也許變得不切實(shí)際了，因?yàn)榻裉斓膬r(jià)值觀、兒童觀、教育觀等與以往會(huì)有很大改變空間特性指課程不是普適的，并小能適用于各個(gè)地域，適用于不同的民族，適用于文化背景、心理素質(zhì)上差異大的地域，如發(fā)達(dá)地區(qū)的課程無論是教育目標(biāo)、容還是方法上都與不發(fā)達(dá)地區(qū)有很大不同。農(nóng)村地區(qū)課程應(yīng)加強(qiáng)有關(guān)現(xiàn)代科技基礎(chǔ)知識(shí)的容，而城市地區(qū)的學(xué)生則需了解動(dòng)植物的知識(shí)，與自然有更多的接觸。因此，時(shí)間與空間特性反映了課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性表明了課程評(píng)價(jià)是一件復(fù)雜的工程，它不僅僅是對(duì)既定的設(shè)計(jì)課程進(jìn)行價(jià)值判斷、趨勢(shì)分析，而且更是在一定情景下做出的評(píng)價(jià)。它既是學(xué)生自己的事，也是教師自己的事，既是為了兒童好，又是

10、為了教師好的好壞不僅關(guān)系到兒童認(rèn)知、健康、社會(huì)性等的發(fā)展，也關(guān)系著兒童此時(shí)此地生活的幸與不幸;不僅關(guān)系著教師工作的優(yōu)劣，也關(guān)系著教師在教育中生活的。 (二)從生活的角度進(jìn)行幼兒園課程評(píng)價(jià) 依據(jù)“任務(wù)”的眼光所建立的教育世界是“規(guī)世界”，而從“生活”眼光出發(fā)我們構(gòu)建的是“生活世界”?！吧钍澜纭边@一概念最初由德國現(xiàn)象家大師胡塞爾所提出的，在他看來，生活世界是一個(gè)前科學(xué)的，在先被給予的世界，是一個(gè)直觀的、奠基性的世界，是先驗(yàn)的自我通過意向性所普遍的富有意義、富有價(jià)值的世界。生活世界是科學(xué)世界的根基，科學(xué)世界產(chǎn)生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口號(hào)。筆者認(rèn)為，在幼兒教育中也存在兩種世界，一

11、種是“生活世界”，即日常生活形態(tài)中普遍的幼兒教育世界，另一種是“規(guī)世界”，即制度化、體系化、科學(xué)化、規(guī)化了的幼兒教育世界。在沒有幼兒園之前，沒有一規(guī)的幼兒教育之前，幼兒教育的“生活世界”從“口耳相傳”、“言傳身教”等隨著社會(huì)的進(jìn)步，經(jīng)濟(jì)的發(fā)逐漸形成。更加合理、更加高效地進(jìn)“生活世界”中不合理的教育有其優(yōu)勢(shì)與合理性，隨其完善與成熟，它卻離“生活世界異化現(xiàn)象，即“規(guī)世界”但它卻脫離了生活，而分科教學(xué)邏輯順序教給孩子分門別類往往較難與幼兒的實(shí)際生活這也使得“共可能”難以實(shí)現(xiàn)。但幼兒在的學(xué)有常常是“共可能”的，如當(dāng)孩子在新技術(shù)僅親身經(jīng)驗(yàn)到了海浪、沙難，而且也有可能偶爾看到螃蟹從泥沙里跑出來，也有可能在

12、沙灘邊兒個(gè)伙伴一起堆起泥沙，做成“城墻”又如，當(dāng)孩子看到了一朵花時(shí)，花對(duì)于他來說不僅意味是形與色，還意味著美，這里難以區(qū)分是植物學(xué)、物理學(xué)，還是美學(xué)，但卻又包含著諸多“規(guī)世界”的種子在“規(guī)世界”中，生活教育，任何生活容在“規(guī)世界”的教育者看來，都能演繹為教育容:而在“生活世界”中，教育是生活，幼兒在真實(shí)的“生活”中去感悟、體驗(yàn)，使他們親歷“生活世界”的種種生活，生活是一部活的教育百科全書，在“生活”中他們感受、學(xué)習(xí)各種知識(shí)。 （三）課程評(píng)價(jià)注重各人的發(fā)展，注重差異性多樣性 當(dāng)前，在幼兒園課程的目標(biāo)、容，乃至課程的實(shí)施方面，我們都己擁有豐富的參考資料，但切實(shí)可行的課程評(píng)價(jià)方案依然賡乏。在調(diào)查過程

13、中我們也認(rèn)識(shí)到，幼兒園課程評(píng)價(jià)開展得不得力，其原因倒不是由于幼兒園的主觀疏忽，而主要是因?yàn)榭陀^上缺乏切實(shí)可行的課程評(píng)價(jià)方案和工具，以至于令幼兒園舉足難行。 目前，我們所能夠見得到的課程評(píng)價(jià)方案，在學(xué)前教育評(píng)價(jià)一書中的“幼兒園綜合教育課程系統(tǒng)評(píng)價(jià)的初步方案”、的蔡秋桃在其幼稚園課程通論中的“幼兒園課程整體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”、全美幼教協(xié)會(huì)(NAEYC)在1995年的實(shí)現(xiàn)潛力:轉(zhuǎn)換早期兒童的課程和評(píng)價(jià)中的“幼兒園課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等。雖然這些方案相對(duì)來說己較系統(tǒng)、全面，做到了從整體上來評(píng)定課程，但它們?nèi)燥@得粗略，有許多具體細(xì)節(jié)問題尚有待于進(jìn)一步思考，還難以被幼兒園直接運(yùn)用。應(yīng)該說，加強(qiáng)幼兒園課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐研究，

14、開發(fā)出科學(xué)、規(guī)、可操作的課程評(píng)價(jià)方案，是對(duì)幼兒園走出課程評(píng)價(jià)困境最直接、最有效的幫助。 （四）評(píng)價(jià)方式多元化 傳統(tǒng)的幼兒園課程評(píng)價(jià)通常是以幼兒講故事、跳舞、數(shù)數(shù)、繪畫、識(shí)字以與書寫等技能的習(xí)得程度來衡量課程實(shí)施的效果。如有教育評(píng)價(jià)之父”之稱的泰勒.w.T1er)所強(qiáng)調(diào)的評(píng)價(jià)過程在本質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程，它關(guān)注的是標(biāo)達(dá)成度”，關(guān)注的是一種靜態(tài)的結(jié)果，忽視了過程的重要價(jià)值。以之為代表的傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)方式，具有標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化、求效率、計(jì)成本效益以與可計(jì)分等定量化特點(diǎn)。多元化評(píng)價(jià)則注重對(duì)幼兒成長過程中的發(fā)展變化進(jìn)行動(dòng)態(tài)的描述，而不是為了獲得一個(gè)總結(jié)性的判斷。它力圖通過

15、自然的觀察和調(diào)查，全面充分地闡釋幼兒在活動(dòng)過程中的各種特質(zhì)，以彰顯其意義，促進(jìn)理解。于是，幼兒園課程評(píng)價(jià)不再是對(duì)幼兒進(jìn)行聰明”與否的劃分，而成為了解幼兒、促進(jìn)幼兒發(fā)展的手段?？梢?，這種多元化的評(píng)價(jià)方式要求將傳統(tǒng)量化評(píng)價(jià)”(quuantitative evaluation)與質(zhì)化評(píng)價(jià)”(qualitative evaluation)相結(jié)合·幼兒園課程評(píng)價(jià)尤其應(yīng)以后者為主，以下介紹三種具代表性的質(zhì)性課程評(píng)價(jià)方式。1.真實(shí)評(píng)價(jià)其目的在于針對(duì)幼兒在某種特定領(lǐng)域中如何面對(duì)和處置箕實(shí)生活”的功課，收集各種征據(jù)”，強(qiáng)調(diào)幼兒園評(píng)價(jià)必須落實(shí)到幼兒真實(shí)的生活情境之中，方屬真實(shí)。該評(píng)價(jià)方式重視師幼互動(dòng)和家

16、園合作，將家庭與社會(huì)的多元差異視為文化的資源加以運(yùn)用，其通常以軼事記錄、教師觀察筆記與幼兒作品集錦等具體形式進(jìn)行，能夠翔實(shí)記錄與幼兒學(xué)習(xí)有關(guān)的重要信息，利于幼兒在比較多元的機(jī)會(huì)中表現(xiàn)其學(xué)習(xí)進(jìn)程。2.實(shí)作評(píng)價(jià)該評(píng)價(jià)方式承襲了量化評(píng)價(jià)與真實(shí)評(píng)價(jià)的精神，它不排斥為幼兒制定外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以作為教師評(píng)價(jià)和幼兒努力的目標(biāo)，也不排斥其結(jié)果被用來作為較大圍的幼兒學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)之比較。同時(shí)強(qiáng)調(diào)呈現(xiàn)真實(shí)世界的情境和真實(shí)性作業(yè)，以與在不同時(shí)間與情境之中選取幼兒y作樣本'(UOrksamples)作為評(píng)價(jià)容。它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)情境的多元化，著重幼兒真實(shí)、統(tǒng)整、實(shí)作的表現(xiàn)，鼓勵(lì)幼兒、教師和家長參與整個(gè)課程評(píng)價(jià)。3.檔案評(píng)價(jià)

17、所謂檔案(poftfoliot)，就是有目的地匯集的有關(guān)幼兒在較長時(shí)間在課程的一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域中所作出的全部努力、進(jìn)步與成就。制作檔案的過程是教師發(fā)展幼兒和幼兒發(fā)現(xiàn)自我、確立自我動(dòng)機(jī)與展開自我創(chuàng)造的過程。它一般可分為列類、文件類、過程類與評(píng)鑒類等形式，主要包括幼兒的系列作品與其產(chǎn)生過程的說明，使得幼兒能夠?qū)W會(huì)判斷自己的進(jìn)步，利于為幼兒提供一個(gè)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自我、確立自我動(dòng)機(jī)以與展開自我創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。 總之，多元評(píng)價(jià)視角的幼兒園課程評(píng)價(jià)所倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)價(jià)主體、評(píng)價(jià)容以與評(píng)價(jià)方式的多元化，將利于增強(qiáng)幼兒園課程評(píng)價(jià)的有效性，將為幼兒園課程的長足發(fā)展奠定基礎(chǔ)和提供有力保障。 （五）評(píng)價(jià)主體多元化 幼兒園課程評(píng)價(jià)的主

18、體是誰?這在哲學(xué)層次上是一個(gè)值得爭(zhēng)議的問題。這里涉與到一個(gè)觀念把握的問題，即幼兒園課程評(píng)價(jià)不是對(duì)幼兒一般發(fā)展的測(cè)定，而是對(duì)課程對(duì)幼兒發(fā)展”的把握。多元化評(píng)價(jià)要求教育行政人員、幼兒園管理人員、教師、家長、幼兒與社會(huì)都應(yīng)成為幼兒園課程評(píng)價(jià)的主體。針對(duì)我國的現(xiàn)狀，教師、幼兒和家長參與幼兒園課程評(píng)價(jià)則更顯重要。1.教師。教師是幼兒園課程最終的實(shí)施者，理應(yīng)成為幼兒園課程最重要的評(píng)價(jià)力量。教師的評(píng)價(jià)貫穿于幼兒園口常生活、活動(dòng)過程之中，受制于教師的教育觀念特別是課程價(jià)值觀。教師應(yīng)該運(yùn)用幼兒發(fā)展方面的知識(shí)，保持客觀以與做出有利于幼兒發(fā)展的決策，要成為有效的評(píng)價(jià)者和獲得對(duì)每個(gè)幼兒的正確理解，要求其成為幼兒真實(shí)的

19、觀察者，而不是判定者。2.幼兒。 幼兒園課程最終指向的是幼兒的發(fā)展，幼兒對(duì)自己的發(fā)展有自評(píng)或互評(píng)的權(quán)利，從這個(gè)意義上說，幼兒是最實(shí)際的評(píng)價(jià)主體。幼兒的發(fā)展是通過與外界的交互作用得以形成的，幼兒對(duì)知識(shí)的自我建構(gòu)往往是其自主探索、合作交流、自評(píng)與互評(píng)的結(jié)果。教師應(yīng)根據(jù)幼兒園課程目標(biāo)的要求，從各領(lǐng)域中的認(rèn)知目標(biāo)、情意目標(biāo)以與動(dòng)作技能目標(biāo)等層面給予幼兒更多的自評(píng)或互評(píng)機(jī)會(huì)。當(dāng)然，幼兒作為課程評(píng)價(jià)者，其評(píng)價(jià)的方式、途徑是有別于成人的，在準(zhǔn)則是其自身的需要和興趣，幼兒的參與應(yīng)加以特殊的引導(dǎo)，必然涉與到一些技術(shù)層面的問題，但從觀念上說，幼兒作為評(píng)價(jià)主體是幼兒園課程評(píng)價(jià)的應(yīng)有之意。3. 家長。 家長參與其孩子

20、的教育，有著在教育上、道德上、法律上的堅(jiān)固的理山。在課程評(píng)價(jià)過程中，家長也應(yīng)該參與進(jìn)來。當(dāng)前，家長在幼兒園課程評(píng)價(jià)中的積極性與所發(fā)揮的作用正在提升。家長作為評(píng)價(jià)主體，主要是通過對(duì)課程本身和實(shí)施中的某些容和狀況的了解，進(jìn)而對(duì)幼兒園課程作出評(píng)判。這需要本著和理性的原則開展好家園合作。家長可以把每口接送孩子時(shí)與教師的交談評(píng)價(jià)幼兒園課程書面評(píng)價(jià)與網(wǎng)絡(luò)交流相結(jié)合;而教師可以采用家園橋”之類的貼欄、親子活動(dòng)”以與請(qǐng)家長到幼兒園助教”，為家長提供參與幼兒園課程評(píng)價(jià)的平臺(tái)。需要指出的是，家長給幼兒園課程評(píng)價(jià)增添了新的視角的同時(shí)，也存在著與其它主體之間的矛盾和沖突，家長對(duì)子女發(fā)展的期望往往會(huì)演化為對(duì)幼兒園課程與教育的期待。幼兒園無視家