《新課改推動(dòng)教師走校本教研之路》

1、 一年的教學(xué)經(jīng)歷，感受很深，飽償了很多酸甜苦辣。一年的教學(xué)經(jīng)歷，感受很深，飽償了很多酸甜苦辣。一年中在教學(xué)中所投放的精力，不亞于畢業(yè)班的教學(xué)。一年中在教學(xué)中所投放的精力，不亞于畢業(yè)班的教學(xué)。一年的心理歷程是紛繁復(fù)雜的，主要有三個(gè)基本歷程：一年的心理歷程是紛繁復(fù)雜的，主要有三個(gè)基本歷程： 迷惑迷惑 理智理智 理性理性 其中：其中： 迷惑源于心理的恐慌迷惑源于心理的恐慌 理智是一種職業(yè)使然理智是一種職業(yè)使然 理性是教師理性是教師“真實(shí)真實(shí)”價(jià)值體現(xiàn)的保障價(jià)值體現(xiàn)的保障案例案例1 1 與老教材相比，初三化學(xué)新教材中增加了這樣一個(gè)與老教材相比，初三化學(xué)新教材中增加了這樣一個(gè)內(nèi)容：設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，用化學(xué)方

2、法區(qū)別均為無(wú)色透明的內(nèi)容：設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，用化學(xué)方法區(qū)別均為無(wú)色透明的澄清石灰水和水。澄清石灰水和水。 這個(gè)內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)后的第一個(gè)探究課題。這個(gè)內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)后的第一個(gè)探究課題。 此時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)尚不滿兩周。澄清石灰水的性此時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)尚不滿兩周。澄清石灰水的性質(zhì)學(xué)生還沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)，對(duì)水也只有生活常識(shí)性的認(rèn)識(shí)。質(zhì)學(xué)生還沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)，對(duì)水也只有生活常識(shí)性的認(rèn)識(shí)。但是從實(shí)驗(yàn)的角度看，要區(qū)別二者，途徑很多，操作也但是從實(shí)驗(yàn)的角度看，要區(qū)別二者，途徑很多，操作也簡(jiǎn)便。簡(jiǎn)便。: “這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)在哪里？這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)在哪里？” - - 初中化學(xué)新教材的一次教學(xué)實(shí)踐初中化學(xué)新教材的一次教學(xué)實(shí)踐

3、對(duì)該內(nèi)容在教材中的地位和作用進(jìn)行分析，不難看對(duì)該內(nèi)容在教材中的地位和作用進(jìn)行分析，不難看出出: :澄清石灰水和水的性質(zhì)只是探究活動(dòng)的載體，教學(xué)目澄清石灰水和水的性質(zhì)只是探究活動(dòng)的載體，教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自主探究的精神，是通過(guò)初標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自主探究的精神，是通過(guò)初次實(shí)踐嘗試，體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程，了解科學(xué)活動(dòng)的常次實(shí)踐嘗試，體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程，了解科學(xué)活動(dòng)的常規(guī)模式，為今后類似教學(xué)內(nèi)容打下基礎(chǔ)。規(guī)模式，為今后類似教學(xué)內(nèi)容打下基礎(chǔ)。 考慮到學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備過(guò)少，于是將課題改成設(shè)計(jì)考慮到學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備過(guò)少，于是將課題改成設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)區(qū)別均為無(wú)色透明的澄清石灰水和水，允許學(xué)生用實(shí)驗(yàn)區(qū)別

4、均為無(wú)色透明的澄清石灰水和水，允許學(xué)生用物理方法或化學(xué)方法。物理方法或化學(xué)方法。 教學(xué)流程：教學(xué)流程： 提前兩天布置學(xué)生通過(guò)各種途徑查找資料并設(shè)計(jì)方案提前兩天布置學(xué)生通過(guò)各種途徑查找資料并設(shè)計(jì)方案實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證并填寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證并填寫(xiě)實(shí)驗(yàn)報(bào)告課堂上學(xué)生資料與方案交流課堂上學(xué)生資料與方案交流設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟實(shí)驗(yàn)情況交流實(shí)驗(yàn)情況交流科學(xué)探究的一般過(guò)程科學(xué)探究的一般過(guò)程科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究的小故事科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究的小故事實(shí)驗(yàn)方案評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)方案評(píng)價(jià) 整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行得非常順利，然而有整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行得非常順利，然而有幾個(gè)情景卻讓人回味不已。幾個(gè)情景卻讓人回味不已。情景一：資料錯(cuò)了嗎？情景一：資料錯(cuò)

5、了嗎？ 授課的楊老師工作認(rèn)真、細(xì)心、負(fù)責(zé)，考慮到學(xué)生第一授課的楊老師工作認(rèn)真、細(xì)心、負(fù)責(zé)，考慮到學(xué)生第一次做這樣的回家作業(yè)（指回家查找資料和設(shè)計(jì)方案），楊老次做這樣的回家作業(yè)（指回家查找資料和設(shè)計(jì)方案），楊老師特意在上課前將學(xué)生查找的資料收上來(lái)細(xì)細(xì)看了一遍，發(fā)師特意在上課前將學(xué)生查找的資料收上來(lái)細(xì)細(xì)看了一遍，發(fā)現(xiàn)有一位學(xué)生作業(yè)中有這樣一條資料：現(xiàn)有一位學(xué)生作業(yè)中有這樣一條資料：“將澄清石灰水和水將澄清石灰水和水分別潑向墻壁，先干的就是石灰水，后干的是水分別潑向墻壁，先干的就是石灰水，后干的是水”。 楊老師過(guò)去從沒(méi)聽(tīng)說(shuō)這種說(shuō)法，于是就給這一條打了一楊老師過(guò)去從沒(méi)聽(tīng)說(shuō)這種說(shuō)法，于是就給這一條打了一

6、個(gè)個(gè)“”。因?yàn)檫@個(gè)。因?yàn)檫@個(gè)“”，這位學(xué)生在課堂上交流資料時(shí)沒(méi)，這位學(xué)生在課堂上交流資料時(shí)沒(méi)有提出這一方案。有提出這一方案。 課上，聽(tīng)課老師發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題，向?qū)W生做了詢問(wèn)課上，聽(tīng)課老師發(fā)現(xiàn)這個(gè)問(wèn)題，向?qū)W生做了詢問(wèn)。 師：這個(gè)方法是你從資料上查到的還是自己想出來(lái)的師：這個(gè)方法是你從資料上查到的還是自己想出來(lái)的? ?生：不是（自己）想的，是從一本書(shū)里面看到的。生：不是（自己）想的，是從一本書(shū)里面看到的。師：那你想試試這種方法嗎？師：那你想試試這種方法嗎？生：想。生：想。 在過(guò)去，要求學(xué)生在課前查找資料的現(xiàn)象幾乎是不存在的。在過(guò)去，要求學(xué)生在課前查找資料的現(xiàn)象幾乎是不存在的?，F(xiàn)在，隨著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開(kāi)

7、展、教育資源的日益豐富，學(xué)習(xí)現(xiàn)在，隨著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開(kāi)展、教育資源的日益豐富，學(xué)習(xí)資料的來(lái)源必然越來(lái)越多，資料中也完全可能出現(xiàn)教師聞所未資料的來(lái)源必然越來(lái)越多，資料中也完全可能出現(xiàn)教師聞所未聞、無(wú)法解釋的內(nèi)容。如何對(duì)待這些內(nèi)容，反映著教師的聞、無(wú)法解釋的內(nèi)容。如何對(duì)待這些內(nèi)容，反映著教師的教學(xué)教學(xué)理念。理念。 長(zhǎng)期以來(lái)，教材一直是教學(xué)的長(zhǎng)期以來(lái)，教材一直是教學(xué)的“圣經(jīng)圣經(jīng)”，書(shū)中的知識(shí)一，書(shū)中的知識(shí)一直被視為絕對(duì)真理，因此，掌握課本中知識(shí)的老師也就成為直被視為絕對(duì)真理，因此，掌握課本中知識(shí)的老師也就成為知識(shí)的權(quán)威。由于教師教授課本知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)課本知識(shí)，知識(shí)的權(quán)威。由于教師教授課本知識(shí)，學(xué)生學(xué)

8、習(xí)課本知識(shí)，測(cè)試考查課本知識(shí)，造成教師的權(quán)威地位一直得以穩(wěn)固和強(qiáng)測(cè)試考查課本知識(shí)，造成教師的權(quán)威地位一直得以穩(wěn)固和強(qiáng)化。化。 楊老師很自然地打下這個(gè)楊老師很自然地打下這個(gè)“”，顯示出教師把自己作為，顯示出教師把自己作為知識(shí)的權(quán)威和評(píng)判者的習(xí)慣思維。然而，一旦游離到課本之知識(shí)的權(quán)威和評(píng)判者的習(xí)慣思維。然而，一旦游離到課本之外，老師的權(quán)威地位就開(kāi)始出現(xiàn)危機(jī)。外，老師的權(quán)威地位就開(kāi)始出現(xiàn)危機(jī)。 學(xué)生并沒(méi)有因?yàn)槔蠋煹囊粋€(gè)學(xué)生并沒(méi)有因?yàn)槔蠋煹囊粋€(gè)“”而承認(rèn)自己是錯(cuò)的，她而承認(rèn)自己是錯(cuò)的，她仍然仍然“想想”試試！她希望通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)信息的真?zhèn)危@種試試！她希望通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)信息的真?zhèn)危@種態(tài)度正是我們

9、非常希望培養(yǎng)的實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度！態(tài)度正是我們非常希望培養(yǎng)的實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度！ 但值得注意的是，這位學(xué)生并沒(méi)有就這個(gè)問(wèn)題但值得注意的是，這位學(xué)生并沒(méi)有就這個(gè)問(wèn)題主動(dòng)主動(dòng)向老師向老師提出質(zhì)疑或要求解釋。提出質(zhì)疑或要求解釋。 學(xué)生在過(guò)去的學(xué)習(xí)中沒(méi)有養(yǎng)成提出問(wèn)題的習(xí)慣（不是沒(méi)有學(xué)生在過(guò)去的學(xué)習(xí)中沒(méi)有養(yǎng)成提出問(wèn)題的習(xí)慣（不是沒(méi)有問(wèn)題，而是不習(xí)慣提出問(wèn)題），而這種習(xí)慣的缺失正反映了問(wèn)題，而是不習(xí)慣提出問(wèn)題），而這種習(xí)慣的缺失正反映了我我們?cè)诮虒W(xué)中缺乏對(duì)這種行為的關(guān)注和鼓勵(lì)。們?cè)诮虒W(xué)中缺乏對(duì)這種行為的關(guān)注和鼓勵(lì)。 教師教學(xué)設(shè)計(jì)里最后一部分教師教學(xué)設(shè)計(jì)里最后一部分科學(xué)家的小故事科學(xué)家的小故事因因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系

10、沒(méi)有來(lái)得及講，教師選擇這部分內(nèi)容的原意是培為時(shí)間關(guān)系沒(méi)有來(lái)得及講，教師選擇這部分內(nèi)容的原意是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)家實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。 這與我們長(zhǎng)期以來(lái)通過(guò)說(shuō)教培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的做法同這與我們長(zhǎng)期以來(lái)通過(guò)說(shuō)教培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的做法同出一轍。然而，出一轍。然而，科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成只能通過(guò)行為的強(qiáng)化，期望科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成只能通過(guò)行為的強(qiáng)化，期望通過(guò)講幾個(gè)科學(xué)家的小故事來(lái)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度的做法，有通過(guò)講幾個(gè)科學(xué)家的小故事來(lái)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)態(tài)度的做法，有如如“紙上談兵紙上談兵”，只能使學(xué)生對(duì)科學(xué)態(tài)度的認(rèn)識(shí)停留在表面，只能使學(xué)生對(duì)科學(xué)態(tài)度的認(rèn)識(shí)停留在表面，很難進(jìn)入學(xué)生的行為準(zhǔn)則。很

11、難進(jìn)入學(xué)生的行為準(zhǔn)則。 建議：建議：在今后的教學(xué)中為學(xué)生開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室，讓學(xué)生自己在今后的教學(xué)中為學(xué)生開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室，讓學(xué)生自己檢驗(yàn)方法的可行性。檢驗(yàn)方法的可行性。教師不再在課前對(duì)學(xué)生的資料進(jìn)行評(píng)判（了解但教師不再在課前對(duì)學(xué)生的資料進(jìn)行評(píng)判（了解但不判斷），而是留待學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)。不判斷），而是留待學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)。情景二：我不知怎么說(shuō)情景二：我不知怎么說(shuō) 在教學(xué)過(guò)程中安排了兩次學(xué)生交流討論，每一次交在教學(xué)過(guò)程中安排了兩次學(xué)生交流討論，每一次交流發(fā)言學(xué)生都顯得積極而有條理，但老師卻感到有點(diǎn)緊流發(fā)言學(xué)生都顯得積極而有條理，但老師卻感到有點(diǎn)緊張，在應(yīng)對(duì)學(xué)生的發(fā)言時(shí)顯得比較刻板，語(yǔ)言也有點(diǎn)兒張，在

12、應(yīng)對(duì)學(xué)生的發(fā)言時(shí)顯得比較刻板，語(yǔ)言也有點(diǎn)兒?jiǎn)握{(diào)。課堂上出現(xiàn)了這樣一個(gè)片段：?jiǎn)握{(diào)。課堂上出現(xiàn)了這樣一個(gè)片段： 有幾組學(xué)生選擇同一方案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：分別測(cè)定石灰水和有幾組學(xué)生選擇同一方案進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：分別測(cè)定石灰水和水的密度，因?yàn)槭宜拿芏缺人螅ㄟ@個(gè)這個(gè)結(jié)論是學(xué)生水的密度，因?yàn)槭宜拿芏缺人螅ㄟ@個(gè)這個(gè)結(jié)論是學(xué)生依據(jù)物理常識(shí)得出的），通過(guò)比較密度可以區(qū)別這兩種試劑。依據(jù)物理常識(shí)得出的），通過(guò)比較密度可以區(qū)別這兩種試劑。 這個(gè)方案的常規(guī)操作過(guò)程是：這個(gè)方案的常規(guī)操作過(guò)程是： 分別稱量同體積的石灰水和水的質(zhì)量（至少要稱四次，分別稱量同體積的石灰水和水的質(zhì)量（至少要稱四次，空燒杯的質(zhì)量、試劑加燒杯的質(zhì)量）

13、空燒杯的質(zhì)量、試劑加燒杯的質(zhì)量） 再計(jì)算密度（或直接比較質(zhì)量亦可），得出結(jié)論。再計(jì)算密度（或直接比較質(zhì)量亦可），得出結(jié)論。 有一組同學(xué)提出了不同的做法：有一組同學(xué)提出了不同的做法： 分別將兩個(gè)燒杯放在托盤(pán)天平的兩個(gè)托盤(pán)里，調(diào)零分別將兩個(gè)燒杯放在托盤(pán)天平的兩個(gè)托盤(pán)里，調(diào)零 待天平平衡后向兩個(gè)燒杯中分別加入等體積的石灰水待天平平衡后向兩個(gè)燒杯中分別加入等體積的石灰水和水和水 天平的指針偏轉(zhuǎn)的方向就是密度較大的一方，燒杯中天平的指針偏轉(zhuǎn)的方向就是密度較大的一方，燒杯中的試劑也就是石灰水（一次也不用稱，步驟非常精簡(jiǎn)）。的試劑也就是石灰水（一次也不用稱，步驟非常精簡(jiǎn)）。 學(xué)生不規(guī)范的操作（按操作規(guī)范，托

14、盤(pán)天平的右盤(pán)應(yīng)該學(xué)生不規(guī)范的操作（按操作規(guī)范，托盤(pán)天平的右盤(pán)應(yīng)該放置砝碼）顯示出學(xué)生對(duì)托盤(pán)天平原理有著十分深刻的理解，放置砝碼）顯示出學(xué)生對(duì)托盤(pán)天平原理有著十分深刻的理解，而學(xué)生打破規(guī)范的舉動(dòng)也顯示出學(xué)生的創(chuàng)造性。而學(xué)生打破規(guī)范的舉動(dòng)也顯示出學(xué)生的創(chuàng)造性。 然而，對(duì)學(xué)生如此精彩的思維，老師只是點(diǎn)點(diǎn)頭，就然而，對(duì)學(xué)生如此精彩的思維，老師只是點(diǎn)點(diǎn)頭，就讓學(xué)生坐下了。讓學(xué)生坐下了。 課后，楊老師焦慮地說(shuō)：課后，楊老師焦慮地說(shuō)：“我不知道該怎么說(shuō)。他們我不知道該怎么說(shuō)。他們發(fā)言時(shí)，我不知道該如何應(yīng)對(duì)。發(fā)言時(shí)，我不知道該如何應(yīng)對(duì)?！?由于學(xué)生查找的資料不同，思維的方法不同，形成的由于學(xué)生查找的資料不同，

15、思維的方法不同，形成的答案也各有千秋，所以此時(shí)老師面對(duì)的是開(kāi)放的問(wèn)題。答案也各有千秋，所以此時(shí)老師面對(duì)的是開(kāi)放的問(wèn)題。 老師一方面需要判斷學(xué)生思維的合理性，考慮如何對(duì)老師一方面需要判斷學(xué)生思維的合理性，考慮如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)；另一方面還要考慮如何應(yīng)對(duì)可能會(huì)出現(xiàn)的、學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)；另一方面還要考慮如何應(yīng)對(duì)可能會(huì)出現(xiàn)的、自己預(yù)料之外的說(shuō)法；同時(shí)還要考慮如何恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生所自己預(yù)料之外的說(shuō)法；同時(shí)還要考慮如何恰當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生所做的努力表示肯定。做的努力表示肯定。一系列需要教師同時(shí)考慮的問(wèn)題對(duì)教一系列需要教師同時(shí)考慮的問(wèn)題對(duì)教師產(chǎn)生了很大的壓力，加上教師對(duì)于這種教學(xué)方法還不習(xí)師產(chǎn)生了很大的壓力，加上教師對(duì)于這

16、種教學(xué)方法還不習(xí)慣，使教師感到慣，使教師感到“不知道該怎樣說(shuō)不知道該怎樣說(shuō)”。 針對(duì)這個(gè)問(wèn)題的討論沒(méi)有形成成熟的想法，我們感到針對(duì)這個(gè)問(wèn)題的討論沒(méi)有形成成熟的想法，我們感到這個(gè)問(wèn)題也沒(méi)有現(xiàn)成的、模式化的答案。教師的教學(xué)理念、這個(gè)問(wèn)題也沒(méi)有現(xiàn)成的、模式化的答案。教師的教學(xué)理念、教師的學(xué)識(shí)、教師的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)機(jī)智等等，都是這教師的學(xué)識(shí)、教師的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)機(jī)智等等，都是這個(gè)問(wèn)題的影響因素。個(gè)問(wèn)題的影響因素。 但這個(gè)問(wèn)題也是在教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助但這個(gè)問(wèn)題也是在教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者后，都將會(huì)面對(duì)的一個(gè)廣泛性的問(wèn)題。也許，者和促進(jìn)者后，都將會(huì)面對(duì)的一個(gè)廣泛性的問(wèn)題。

17、也許，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的持續(xù)探究，將成為教師不斷提升自身專業(yè)素對(duì)這個(gè)問(wèn)題的持續(xù)探究，將成為教師不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)的催化劑質(zhì)的催化劑。情景三：這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)在哪里情景三：這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)在哪里 課上完了，聽(tīng)課的教師聚集在一起評(píng)課時(shí)，有的教師提出課上完了，聽(tīng)課的教師聚集在一起評(píng)課時(shí)，有的教師提出了一個(gè)問(wèn)題：了一個(gè)問(wèn)題：“這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)在那里？這節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)在那里？” 這個(gè)問(wèn)題也引起了其他聽(tīng)課教師的注意。這個(gè)問(wèn)題也引起了其他聽(tīng)課教師的注意。 而對(duì)準(zhǔn)備這節(jié)課的教師們來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的提出仿佛是而對(duì)準(zhǔn)備這節(jié)課的教師們來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題的提出仿佛是“一言驚醒夢(mèng)中人一言驚醒夢(mèng)中人” 。 在備課時(shí)沒(méi)有人感到存在這個(gè)問(wèn)題，

18、但此時(shí)這個(gè)問(wèn)題確在備課時(shí)沒(méi)有人感到存在這個(gè)問(wèn)題，但此時(shí)這個(gè)問(wèn)題確乎是如此值得關(guān)注乎是如此值得關(guān)注因?yàn)檫@節(jié)課中確實(shí)幾乎沒(méi)有過(guò)去必備因?yàn)檫@節(jié)課中確實(shí)幾乎沒(méi)有過(guò)去必備的的“知識(shí)目標(biāo)知識(shí)目標(biāo)”，或者說(shuō)，沒(méi)有過(guò)去意義上的，或者說(shuō)，沒(méi)有過(guò)去意義上的“知識(shí)點(diǎn)知識(shí)點(diǎn)”。 課堂中所涉及的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容只是學(xué)生進(jìn)行研究的內(nèi)容課堂中所涉及的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容只是學(xué)生進(jìn)行研究的內(nèi)容載體，在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有注重通過(guò)學(xué)生的研究落實(shí)石灰水或載體，在教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有注重通過(guò)學(xué)生的研究落實(shí)石灰水或水的化學(xué)性質(zhì)，而是著重總結(jié)了科學(xué)探究活動(dòng)的一般模式。水的化學(xué)性質(zhì)，而是著重總結(jié)了科學(xué)探究活動(dòng)的一般模式。 我們一直十分關(guān)注一節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)。對(duì)于

19、上課的老師我們一直十分關(guān)注一節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)。對(duì)于上課的老師來(lái)說(shuō)，準(zhǔn)備一節(jié)課，首先就是確定這節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)，然后來(lái)說(shuō)，準(zhǔn)備一節(jié)課，首先就是確定這節(jié)課的知識(shí)目標(biāo)，然后再考慮如何體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生能力、關(guān)注學(xué)生情感等教學(xué)目標(biāo)。再考慮如何體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生能力、關(guān)注學(xué)生情感等教學(xué)目標(biāo)。 通常能力的培養(yǎng)常常通過(guò)教學(xué)方法體現(xiàn)，而情感關(guān)注則通常能力的培養(yǎng)常常通過(guò)教學(xué)方法體現(xiàn)，而情感關(guān)注則通過(guò)科學(xué)史以及一些其他資料的展示體現(xiàn)。通過(guò)科學(xué)史以及一些其他資料的展示體現(xiàn)。 對(duì)于聽(tīng)課的教師來(lái)說(shuō)，聽(tīng)完一節(jié)課，首先做的判斷就是對(duì)于聽(tīng)課的教師來(lái)說(shuō)，聽(tīng)完一節(jié)課，首先做的判斷就是這節(jié)課是否達(dá)成了知識(shí)目標(biāo)，隨后再評(píng)判其他的目標(biāo)（如能這節(jié)課

20、是否達(dá)成了知識(shí)目標(biāo)，隨后再評(píng)判其他的目標(biāo)（如能力目標(biāo)、情感目標(biāo)等）是否體現(xiàn)，再進(jìn)一步關(guān)心教學(xué)方法是力目標(biāo)、情感目標(biāo)等）是否體現(xiàn)，再進(jìn)一步關(guān)心教學(xué)方法是否為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)，是否合適。只要一節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)都出現(xiàn)否為達(dá)成目標(biāo)服務(wù)，是否合適。只要一節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)都出現(xiàn)了，其他未能涉及，也仍然不能算失敗。了，其他未能涉及，也仍然不能算失敗。 從這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題的提出也就不足為怪從這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，這個(gè)問(wèn)題的提出也就不足為怪了了。 背景背景: : 化學(xué)必修化學(xué)必修 1 1 教材教材“引言引言”的教學(xué)，的教學(xué)，1 1、本引言主要目的是讓學(xué)生了解高中階段如何、本引言主要目的是讓學(xué)生了解高中階段如何重新

21、認(rèn)識(shí)重新認(rèn)識(shí)“什么是化學(xué)，化學(xué)研究什么，如何什么是化學(xué)，化學(xué)研究什么，如何研究化學(xué)研究化學(xué)”等問(wèn)題，其中對(duì)什么是化學(xué)的描棉等問(wèn)題，其中對(duì)什么是化學(xué)的描棉毛衫是非常精辟的，但通篇全是文字描述，理毛衫是非常精辟的，但通篇全是文字描述，理解上較抽象。解上較抽象。2 2、實(shí)際教學(xué)過(guò)程中一般教師主要是通過(guò)學(xué)生自、實(shí)際教學(xué)過(guò)程中一般教師主要是通過(guò)學(xué)生自學(xué)或老師一帶而過(guò)。學(xué)或老師一帶而過(guò)。3 3、高一化學(xué)背課組的做法是、高一化學(xué)背課組的做法是 1 1、 2 2、 3 3、當(dāng)前的背景當(dāng)前的背景關(guān)于新課程使用過(guò)程中不乏太多的疑問(wèn)關(guān)于新課程使用過(guò)程中不乏太多的疑問(wèn)誰(shuí)是解決目前這些問(wèn)題的關(guān)鍵？誰(shuí)是解決目前這些問(wèn)題的

22、關(guān)鍵？ 一時(shí)間，教師的教學(xué)理念、教師的學(xué)識(shí)、一時(shí)間，教師的教學(xué)理念、教師的學(xué)識(shí)、教師的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)機(jī)智從哪里來(lái)？怎教師的經(jīng)驗(yàn)、教師的教學(xué)機(jī)智從哪里來(lái)？怎么來(lái)？么來(lái)？教師？教師？核心力量核心力量專家？專家？領(lǐng)導(dǎo)？領(lǐng)導(dǎo)？如何去解決目前這些問(wèn)題？如何去解決目前這些問(wèn)題？課改成敗，系于教師課改成敗，系于教師 如何去解決目前這些問(wèn)題？如何去解決目前這些問(wèn)題？ 專家認(rèn)為，需盡快建立專家認(rèn)為，需盡快建立以校為本以校為本的教的教學(xué)研究機(jī)制，探索一條新的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)研究機(jī)制，探索一條新的教師專業(yè)發(fā)展之路。之路。 推動(dòng)教師走校本教研之路推動(dòng)教師走校本教研之路 1、更加靈活方便自主的終身教育，將把成才的道路鋪

23、到每個(gè)人腳下自主學(xué)習(xí)與專家引領(lǐng)3、讓自我反思在教師中掀起“頭腦風(fēng)暴自我反思2、建立“以校為本”的教研機(jī)制教研組建設(shè)4、建立與新課程相適應(yīng)的教學(xué)管理制度制度保障 核心問(wèn)題：核心問(wèn)題：教育理論，課程專著，高校、科研室專教育理論，課程專著，高校、科研室專家，課程專家，家，課程專家，學(xué)校學(xué)科帶頭人、學(xué)校學(xué)科帶頭人、骨干教師骨干教師相同或不同學(xué)科教師以問(wèn)題為中心，以相同或不同學(xué)科教師以問(wèn)題為中心，以課堂教學(xué)研究為平臺(tái)，以公示方式展示課堂教學(xué)研究為平臺(tái)，以公示方式展示困惑與收獲，互助共進(jìn)困惑與收獲，互助共進(jìn)反思自我教育教學(xué)行為，根據(jù)教學(xué)實(shí)錄反思自我教育教學(xué)行為，根據(jù)教學(xué)實(shí)錄和具體案例分析并對(duì)照先進(jìn)教育理論

24、進(jìn)和具體案例分析并對(duì)照先進(jìn)教育理論進(jìn)行反思，找準(zhǔn)薄弱點(diǎn)提高自我行反思，找準(zhǔn)薄弱點(diǎn)提高自我針對(duì)存在問(wèn)題，將學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、針對(duì)存在問(wèn)題，將學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、教學(xué)、研究結(jié)合，提高專業(yè)素養(yǎng)；教學(xué)、研究結(jié)合，提高專業(yè)素養(yǎng)；實(shí)現(xiàn)資源、經(jīng)驗(yàn)共享實(shí)現(xiàn)資源、經(jīng)驗(yàn)共享建青年教師研究會(huì)營(yíng)造氛圍；以建青年教師研究會(huì)營(yíng)造氛圍；以課例為載體，以微格教學(xué)為抓手，課例為載體，以微格教學(xué)為抓手，以年級(jí)組合作為平臺(tái)；實(shí)現(xiàn)以年級(jí)組合作為平臺(tái)；實(shí)現(xiàn)“課課后聊天后聊天”制度制度由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的構(gòu)由課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的構(gòu)建者；關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、建者；關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀；在行動(dòng)研究中反思，在價(jià)值觀；在行動(dòng)研究中反思，在

25、反思中成長(zhǎng)反思中成長(zhǎng)實(shí)施策略思路實(shí)施策略思路“關(guān)于專業(yè)引領(lǐng)關(guān)于專業(yè)引領(lǐng)”實(shí)施策略思路實(shí)施策略思路關(guān)于關(guān)于“專業(yè)引領(lǐng)專業(yè)引領(lǐng)”實(shí)施策略思路實(shí)施策略思路關(guān)于關(guān)于“專業(yè)引領(lǐng)專業(yè)引領(lǐng)”實(shí)施策略思路實(shí)施策略思路“專業(yè)引領(lǐng)專業(yè)引領(lǐng)” 為什么為什么 /原理原理是什么是什么 /怎么做怎么做做什么做什么 /怎么做好怎么做好 n（1 1）教師集體中形成一種研究的氛圍，幫助每一教師集體中形成一種研究的氛圍，幫助每一位教師制訂專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。位教師制訂專業(yè)發(fā)展計(jì)劃。 n（2 2）進(jìn)行個(gè)案研究，促進(jìn)教師不斷反思，使課程進(jìn)行個(gè)案研究，促進(jìn)教師不斷反思，使課程改革與教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)。改革與教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來(lái)。 n（

26、3 3）教師要根據(jù)課程改革的目標(biāo)，結(jié)合學(xué)校和個(gè)教師要根據(jù)課程改革的目標(biāo)，結(jié)合學(xué)校和個(gè)人的實(shí)際情況，選擇和確立研究課人的實(shí)際情況，選擇和確立研究課題題 n（4 4）結(jié)合日常教學(xué)活動(dòng)，圍繞某一典型案例或教結(jié)合日常教學(xué)活動(dòng)，圍繞某一典型案例或教學(xué)細(xì)節(jié)，用新課程的理念和觀點(diǎn)進(jìn)行剖析學(xué)細(xì)節(jié)，用新課程的理念和觀點(diǎn)進(jìn)行剖析 研究課例研究課例 關(guān)注課堂關(guān)注課堂n（1 1）課例研究的目的：）課例研究的目的：理論學(xué)習(xí)，行為跟進(jìn)。通過(guò)課堂理論學(xué)習(xí)，行為跟進(jìn)。通過(guò)課堂教學(xué)的具體問(wèn)題，架構(gòu)教學(xué)理論與課堂教學(xué)行為之間的橋教學(xué)的具體問(wèn)題，架構(gòu)教學(xué)理論與課堂教學(xué)行為之間的橋梁，尋求解決一個(gè)個(gè)教學(xué)問(wèn)題的理論依據(jù)。梁，尋求解決一

27、個(gè)個(gè)教學(xué)問(wèn)題的理論依據(jù)。n（2 2）課例研究的內(nèi)容：）課例研究的內(nèi)容：以課堂教學(xué)具體內(nèi)容為載體，研以課堂教學(xué)具體內(nèi)容為載體，研究具有教育價(jià)值的實(shí)際問(wèn)題，是帶有敘事式的質(zhì)的研究。究具有教育價(jià)值的實(shí)際問(wèn)題，是帶有敘事式的質(zhì)的研究。n（2 2）課例研究中教研組長(zhǎng)的作用：）課例研究中教研組長(zhǎng)的作用：課例主題的確定，參課例主題的確定，參與教學(xué)的設(shè)計(jì)，聽(tīng)課，參加反思會(huì)議，親身實(shí)踐，學(xué)生座與教學(xué)的設(shè)計(jì)，聽(tīng)課，參加反思會(huì)議，親身實(shí)踐，學(xué)生座談、訪談，指導(dǎo)教師資料整理，指導(dǎo)撰寫(xiě)課例報(bào)告；談、訪談，指導(dǎo)教師資料整理，指導(dǎo)撰寫(xiě)課例報(bào)告；n（1 1）建立理論學(xué)習(xí)制度建立理論學(xué)習(xí)制度 （學(xué)會(huì)理性地思考教學(xué)問(wèn)（學(xué)會(huì)理性地思考教學(xué)問(wèn)題，不要小看理論思維題，不要小看理論思維 ）。 n（2 2）建立對(duì)話交流制度建立對(duì)話交流制度（進(jìn)行信息的交換、經(jīng)驗(yàn)（進(jìn)行信息的交換、經(jīng)驗(yàn)的共享、深度會(huì)談、專題研討）的共享、深度會(huì)談、專題研討） 。 n（3 3）建立課題研究制度，形成濃厚的學(xué)術(shù)研究氛。建立課題研究制度，形成濃厚的學(xué)術(shù)研究氛。 n （1 1）福建南安市建立了新課程研討制度，確定每周六福建南安市建立了新課程研討制度，確定每周六為為“新課程教研日新課程教研日”，開(kāi)展形式新穎、實(shí)效