2008論教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新領(lǐng)域問(wèn)題英

1、200811電化教育總第 262 期文章編號(hào)：10069860（2008）11001105論教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新領(lǐng)域*問(wèn) 題 設(shè) 計(jì), 楊開(kāi)城師范大學(xué)知識(shí)工程研究中心，100875）（摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究從萌芽至今先后受到工程學(xué)、行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等理論及各類媒體技術(shù)的影響，尤其是知識(shí)論、系統(tǒng)論等哲學(xué)思潮的轉(zhuǎn)向，形成了多種研究定位和研究取向。在理論與教育實(shí)踐之間建立良好橋梁作用的初衷被“理論與實(shí)踐相脫節(jié)”的抱怨所挫傷。任務(wù)設(shè)計(jì)一直是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要過(guò)程環(huán)節(jié)，卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。這是教學(xué)設(shè)計(jì)理論在實(shí)踐中受到冷落的根本之一。問(wèn)題設(shè)計(jì)是任務(wù)設(shè)計(jì)的內(nèi)容之一，教學(xué)實(shí)踐的需求以及理論發(fā)展的內(nèi)

2、在邏輯，將使問(wèn)題設(shè)計(jì)成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的新領(lǐng)域。：教學(xué)設(shè)計(jì)；問(wèn)題設(shè)計(jì)；知識(shí)關(guān)聯(lián)圖；知識(shí)推理路徑號(hào)：G40 057文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A就需要我們重新回到經(jīng)典理論，再次分析教學(xué)設(shè)計(jì)一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展困境理論為教學(xué)實(shí)踐提供的研究成果的適用性，從中找20 世紀(jì)初，、等提出科學(xué)地建設(shè)教到可能的點(diǎn)。學(xué)計(jì)劃的設(shè)想。 在 60 年代，教學(xué)設(shè)計(jì)成為一門(mén)的學(xué)問(wèn)。 教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷程中發(fā)生過(guò)多個(gè)重要的歷教學(xué)設(shè)計(jì)成為專業(yè)領(lǐng)域的幾十年內(nèi)，的教學(xué)設(shè)計(jì)原理、梅的精細(xì)的成分顯示理論(CDT)和理論等都是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論貢史，比如程序教動(dòng)的興起、行為主義目標(biāo)的普及、系統(tǒng)的引入、ADDIE 模型的形成、學(xué)習(xí)環(huán)獻(xiàn)，人們同時(shí)還“構(gòu)建

3、了上百種適用于不同層次和應(yīng)境設(shè)計(jì)的探索等， 有學(xué)者將其劃分為客觀主義設(shè)計(jì)范型1與建構(gòu)主義設(shè)計(jì)范型兩個(gè)階段2。 90 年代以來(lái)，受建構(gòu)主義、復(fù)雜性理論等的影響，傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)用于不同領(lǐng)域的便于操作的、程序化的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式，開(kāi)發(fā)了諸多精細(xì)嚴(yán)密的分析和決策技術(shù)等，如學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)分析、教學(xué)和媒體論、 學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)理論著巨大而深刻的挑選擇的決策技術(shù)，逐步形成一整套突出循序漸進(jìn)、合戰(zhàn)， 教學(xué)設(shè)計(jì)研究者也開(kāi)始深入地反思以它們?yōu)榛A(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模式。 教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程注重自身邏輯性和系統(tǒng)性而忽視設(shè)計(jì)者和對(duì)象的創(chuàng)造性及他理有序、精細(xì)嚴(yán)密地運(yùn)用系統(tǒng)進(jìn)行分析、決策和評(píng)價(jià)的理論體系， 并作為知識(shí)形態(tài)的要素的分在

4、教育技術(shù)學(xué)科體系中占據(jù)重要地位”5， 如成們間的，被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的通病。模式、模式、模式等。為了發(fā)展新一代的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)研以的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式為框架，究者探索了很多新的設(shè)計(jì)的上位學(xué)科領(lǐng)域，。有的研究者求助于教學(xué)提出教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原理：“根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)的外部條件。 ”6在這一基本的設(shè)計(jì)原理下衍生出通過(guò)任務(wù)如設(shè)計(jì)領(lǐng)域、后現(xiàn)代主義、混沌理論等；有的轉(zhuǎn)向新的設(shè)計(jì)方式，如“一起進(jìn)行的設(shè)計(jì)”或“置身于其中的設(shè)計(jì)”等參與式設(shè)計(jì)3； 還有的探求以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)。 ，這些嘗試并沒(méi)有解決教學(xué)設(shè)計(jì)理論的根本問(wèn)題。 眾多哲學(xué)思潮處于理念層

5、面，適于解釋，卻很難用于指導(dǎo)理論的發(fā)展，更不能指導(dǎo)實(shí)踐操作；參與分析導(dǎo)出教學(xué)過(guò)程與媒體選擇與運(yùn)用的部過(guò)程的九種教學(xué)的原理，教學(xué)目標(biāo)制約教學(xué)，并創(chuàng)建了用于支持學(xué)習(xí)內(nèi)。 梅成分顯示理論從微觀水平關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域的研究，發(fā)展了論， 使得教學(xué)設(shè)計(jì)顯得更加細(xì)致。的教學(xué)設(shè)計(jì)理他使用了行為水式設(shè)計(jì)消解教師自身的理性和經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威性的平內(nèi)容類型的二維目標(biāo)， 為每一個(gè)目標(biāo)矩陣單元，也會(huì)出現(xiàn)參與者無(wú)法承擔(dān)后果的狀況。 甚至有些研究的天平偏向了非理性教學(xué)設(shè)計(jì)的一端， 使得教學(xué)設(shè)計(jì)可能“建立在相對(duì)主義的沙土上”4。（記憶一個(gè)概念、使用一個(gè)）提供教學(xué)策略，以在特定條件下達(dá)到目標(biāo)。 成分顯示理論“把學(xué)習(xí)結(jié)果編入目標(biāo)使得指出給定

6、結(jié)果所需的特定條如何既堅(jiān)持教學(xué)設(shè)計(jì)的理性又不教學(xué)設(shè)計(jì)件、特定行為和特定標(biāo)準(zhǔn)成為可能。 這個(gè)維度的增加所需要的創(chuàng)造性，這是我們必須深入思考的問(wèn)題。 這也使編寫(xiě)目標(biāo)的任務(wù)的本質(zhì)從發(fā)明變?yōu)榱诉x擇?！? 11 理 論 與總第 262 期電化教育200811成分顯示理論中的教學(xué)策略主要是微觀層面的組織策略，有基本呈現(xiàn)形式、輔助呈現(xiàn)形式和呈現(xiàn)之間的目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)論認(rèn)為“定律、教有定則。 其含義之一是：一旦學(xué)習(xí)類型及其發(fā)生的條件確定以后，教，這些基本呈現(xiàn)形式探究通則、探究實(shí)例等。 而講解通則、講解實(shí)例、的細(xì)化理論則試學(xué)過(guò)程、九種教學(xué)和技術(shù)的選擇余地就很少了”8。與教學(xué)過(guò)程中的活動(dòng)任務(wù)相關(guān)。的不過(guò)圖把成分顯示理

7、論擴(kuò)展到宏觀層面， 關(guān)注學(xué)科在規(guī)定教學(xué)時(shí)關(guān)注的是這些活動(dòng)與心理信息過(guò)程的適應(yīng)， 是從功能性上來(lái)要求每個(gè)教學(xué)。 但是，這些任務(wù)設(shè)計(jì)的早期探索并沒(méi)有使其成的組織結(jié)構(gòu)和順序。很明顯，教學(xué)設(shè)計(jì)模式不等同于教學(xué)設(shè)計(jì)原理。教學(xué)設(shè)計(jì)模式只是教學(xué)設(shè)計(jì)流程的簡(jiǎn)化形式，目標(biāo)為教學(xué)設(shè)計(jì)研究的重要內(nèi)容。究更關(guān)注的是任務(wù)分析，主要的是這些研分析、內(nèi)容分析、策略選擇等環(huán)節(jié)之間缺少輸入輸出目標(biāo)分析和技能之間更關(guān)注的是在得出細(xì)的邏輯，只是操作的順序安排，因此刻板地要求的先決后繼的分析，遵循設(shè)計(jì)過(guò)程模式設(shè)計(jì)教學(xué)，不僅不能應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)化的子任務(wù)后所進(jìn)行的目標(biāo)陳述，也即目標(biāo)分析和踐中各種具體、復(fù)雜、不確定的問(wèn)題，還容易偏向機(jī)械性、封

8、閉性。教學(xué)活動(dòng)兩個(gè)環(huán)節(jié)由行為目標(biāo)的確定和闡述建立聯(lián)系，在目標(biāo)確立的同時(shí)規(guī)定教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程與，教學(xué)設(shè)計(jì)原理是教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容。 教學(xué)設(shè)計(jì)將任務(wù)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化為目標(biāo)陳述。 尤其是通過(guò)學(xué)習(xí)層級(jí)原理即目標(biāo)與性要間的。這里的分析或分析等蘊(yùn)含著還原論思維的分析方性要素不是指抽象的形式要素，而是指具體的教。 由上面討論可知，早期教學(xué)設(shè)計(jì)原理的研究，法得到的子任務(wù)，與最初的教學(xué)目標(biāo)之間有了隔閡。學(xué)“細(xì)化理論”中提出的“精細(xì)序列”，與恰恰忽視了性要素設(shè)計(jì)。 教學(xué)策略、教學(xué)學(xué)習(xí)先決條件序列（學(xué)習(xí)層級(jí)）不同，就是希望采用整體論從宏觀層面上克服還原論的弊端。、教學(xué)模式的設(shè)計(jì)關(guān)注的是教學(xué)的形式要素。 但是僅僅設(shè)計(jì)教學(xué)的形式化要

9、素，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 比如，目前，關(guān)注任務(wù)設(shè)計(jì)的主要研究是以學(xué)習(xí)活動(dòng)沒(méi)有實(shí)例，教學(xué)無(wú)論使用何種高明的策略或者模為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究。 在該研究中，任務(wù)設(shè)計(jì)式，都無(wú)法將新知識(shí)和學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)起來(lái)。而如被看作是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的。教學(xué)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)系統(tǒng)的最小單何設(shè)計(jì)一個(gè)實(shí)例，恰是教學(xué)設(shè)計(jì)理論所忽略的地拓?fù)湫蛄?，也即學(xué)習(xí)活動(dòng)是方。 這也啟示我們：目標(biāo)和性要間還蘊(yùn)含著位。一個(gè)完整意義上的學(xué)習(xí)活動(dòng)由下列一些成分組豐富的設(shè)計(jì)空間學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。 那么，學(xué)習(xí)任成：達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動(dòng)任務(wù)、學(xué)習(xí)的方式及務(wù)設(shè)計(jì)的研究在教學(xué)設(shè)計(jì)理論中是何種地位，作為其研究?jī)?nèi)容之一的問(wèn)題設(shè)計(jì)又是何種地位，這方面操作步驟、組織形式、交

10、互方式、學(xué)習(xí)成果形式、活動(dòng)監(jiān)管規(guī)則、角色和職責(zé)規(guī)劃、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)規(guī)則和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。 9其中學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的子集；活動(dòng)任務(wù)的研究能否克服教學(xué)設(shè)計(jì)理論目前將通過(guò)下面的部分進(jìn)行詳細(xì)論述。的，我們是學(xué)生應(yīng)該完成的具體事務(wù)或者。任務(wù)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的，是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵對(duì)象。 任務(wù)無(wú)論從二、任務(wù)設(shè)計(jì)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論中的地位內(nèi)容還是形式都可與二維的目標(biāo)建立直接的，任務(wù)設(shè)計(jì)一直是教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)操作環(huán)節(jié)。行為目標(biāo)的確定就可以看作是一種任務(wù)設(shè)計(jì)。 布盧從而使得任務(wù)設(shè)計(jì)成為教學(xué)設(shè)計(jì)原理的重要組成部分。 而任務(wù)設(shè)計(jì)最為關(guān)鍵的、也是最為的就是任姆教育目標(biāo)學(xué)不僅劃分了認(rèn)知水平， 還為每一務(wù)內(nèi)容設(shè)計(jì)。 知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖變

11、形法10是類層級(jí)的認(rèn)知目標(biāo)設(shè)定了相應(yīng)的行為動(dòng)詞， 如知識(shí)層次，常用的行為術(shù)語(yǔ)有：記住、熟記、讀出、背誦、敘述、觀察等。 這些動(dòng)詞不僅陳述和確定了教學(xué)目標(biāo)，任務(wù)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和操作。 “繪制知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖”的內(nèi)容分析法對(duì)領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行整體分析，從而可以把知識(shí)之間的有利于任務(wù)設(shè)計(jì)的鑒別出來(lái)。知識(shí)而且也從活動(dòng)形式上規(guī)定了活動(dòng)任務(wù)。、梅網(wǎng)絡(luò)圖變形法則是通過(guò)對(duì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖中的知識(shí)點(diǎn)和進(jìn)行增刪改等操作，變換出各類型的任務(wù)。綜上所述， 任務(wù)設(shè)計(jì)在教學(xué)設(shè)計(jì)理論中占據(jù)著重要地位，它是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的重要組成部分。 任務(wù)設(shè)計(jì)必須接受具體教學(xué)目標(biāo)的約束才能成為真實(shí)性等學(xué)者把學(xué)習(xí)結(jié)果作為目標(biāo)陳述的要素，使得目標(biāo)的確定從創(chuàng)造出目標(biāo)轉(zhuǎn)

12、變?yōu)檫x擇與行為水平內(nèi)容類型相適應(yīng)的目標(biāo)。 國(guó)內(nèi)研究者在充分吸收等學(xué)者的認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上提出的 筆者認(rèn)為的性要素是指學(xué)習(xí)活動(dòng)，與教學(xué)目標(biāo)直接因果的是學(xué)習(xí)活動(dòng)中的活動(dòng)任務(wù)，活動(dòng)的組織形式、方式、過(guò)程、規(guī)則等要素著活動(dòng)任務(wù)展開(kāi)，而學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源以及組織成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù)性支持。 12 理 論 與200811電化教育總第 262 期任務(wù)。 基于教學(xué)目標(biāo)的任務(wù)設(shè)計(jì)才可能確保教學(xué)設(shè)計(jì)的理性。 在理性的確保下，任務(wù)設(shè)計(jì)才會(huì)激活教學(xué)設(shè)計(jì)主體的創(chuàng)造性。 因此，要想擺脫教學(xué)設(shè)計(jì)理論目關(guān)鍵的問(wèn)題，需要處理幾對(duì)：學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性與基于問(wèn)題所獲知識(shí)的隨機(jī)性之間的真實(shí)程度與教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)及層次之間；問(wèn)題的等。16前的

13、困境，必須任務(wù)設(shè)計(jì)的難題。因此，如何為基于目標(biāo)設(shè)計(jì)真實(shí)運(yùn)用知識(shí)的問(wèn)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的層次可將任務(wù)區(qū)分為兩類：一類是意義建構(gòu)類活動(dòng)任務(wù)， 主要是指對(duì)知識(shí)點(diǎn)的信題提供可操作性的研究領(lǐng)域。是教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)注的重要息過(guò)程中的語(yǔ)義編碼的操作外顯化， 主要是為三、問(wèn)題設(shè)計(jì)的新探索獲取目標(biāo)知識(shí)的意義，回憶、聯(lián)想與當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，增刪改知識(shí)點(diǎn)的特征及要素以探索知識(shí)早期的問(wèn)題設(shè)計(jì)的探索對(duì)于一線教師有一定的借鑒作用，但教師對(duì)于從特定目標(biāo)出發(fā)的問(wèn)題設(shè)點(diǎn)的內(nèi)涵和外延的變化等等；另一類是能力生成類活動(dòng)任務(wù)，主要是為訓(xùn)練學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用計(jì)依然無(wú)從下手。這種情況，我們提供了這樣要有項(xiàng)目、問(wèn)題等形式。 能力生成類任

14、務(wù)是的問(wèn)題設(shè)計(jì)思路， 即： 通過(guò)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖找出與其目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的已學(xué)知識(shí)點(diǎn)，找到已學(xué)知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題原型，畫(huà)出問(wèn)題原型相應(yīng)的知識(shí)關(guān)聯(lián)圖或知識(shí)推理路徑， 通過(guò)對(duì)其的相應(yīng)變換， 設(shè)計(jì)出適合目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的問(wèn)題。知識(shí)關(guān)聯(lián)圖和知識(shí)推理路徑都是對(duì)問(wèn)題的一種客觀表征。 問(wèn)題表征必須既有利于設(shè)計(jì)，還有利于對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的分析， 因此問(wèn)題表征的方式必然不是自然語(yǔ)言的方式， 因?yàn)樗荒鼙磉_(dá)問(wèn)題的表層結(jié)構(gòu)， 知識(shí)關(guān)聯(lián)圖和知識(shí)推理路徑才表達(dá)了問(wèn)題的深層結(jié)構(gòu)。任務(wù)設(shè)計(jì)的重要方面，問(wèn)題解決和分析評(píng)價(jià)實(shí)例、創(chuàng)建實(shí)例、補(bǔ)充修改拓展實(shí)例四種類型。問(wèn)題作為問(wèn)題解決類任務(wù)的內(nèi)容在教學(xué)中具有重要意義。問(wèn)題解決能力是學(xué)科教育的重要培養(yǎng)目標(biāo)

15、。 問(wèn)題對(duì)于教學(xué)具有價(jià)值：既可以用于案例分析、解題分析，還可以用于能力生成訓(xùn)練、思維訓(xùn)練。 無(wú)論是用于哪種目的，教學(xué)的關(guān)鍵在于擁有好的問(wèn)題。 在以往的教學(xué)設(shè)計(jì)研究中，我們也可明顯地看到問(wèn)題的重要性。 如：認(rèn)為高級(jí)規(guī)則“是簡(jiǎn)單規(guī)則的復(fù)雜組合，通常創(chuàng)造這些較復(fù)雜的規(guī)則或高級(jí)規(guī)則的目的是為了解決一個(gè)或一類實(shí)際問(wèn)題的成分顯示理論中規(guī)則和原理的“使下面我們以中學(xué)物理為例，展示知識(shí)推理路徑的”。11梅和知識(shí)關(guān)聯(lián)圖在問(wèn)題設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。 例子 1 是知識(shí)推理路徑在問(wèn)題設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。 例子 2 是知識(shí)關(guān)聯(lián)圖在問(wèn)題設(shè)計(jì)中的應(yīng)用。例題 1： 一架老式飛機(jī)在高出地面 0.81Km 高度，以 2.5×102K

16、m/h 的速度水平飛行。為了使飛機(jī)上用”和“發(fā)現(xiàn)”都離不開(kāi)問(wèn)題，同樣的，要想達(dá)到布盧姆教育目標(biāo)學(xué)中分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高級(jí)思維技能，也必然離不開(kāi)問(wèn)題。 問(wèn)題如此重要，對(duì)于問(wèn)題的設(shè)計(jì)卻沒(méi)有被當(dāng)做研究重點(diǎn)， 長(zhǎng)期以來(lái)重形式輕內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)理念顯而易見(jiàn)。投下的落在指定的目標(biāo)上，應(yīng)該在與轟炸目標(biāo)目前，設(shè)計(jì)，教學(xué)過(guò)程，越來(lái)越多的人開(kāi)始關(guān)注問(wèn)題教學(xué)的教學(xué)他們較多關(guān)注如何設(shè)計(jì)基于問(wèn)題解決的的水平距離為多遠(yuǎn)的地方投彈？ 不計(jì)空氣阻力。17首先，我們可根據(jù)問(wèn)題的解決過(guò)程畫(huà)出“例題”所對(duì)應(yīng)的圖示，如下頁(yè)圖 1 所示。在圖 1 基礎(chǔ)上， 我們可以對(duì)圖 1 部分內(nèi)容進(jìn)行如提出的基于和劣構(gòu)問(wèn)題求解的教學(xué)設(shè)計(jì)模式12，較少

17、關(guān)注問(wèn)題的設(shè)計(jì)，即使涉及也傾向于提指導(dǎo)原則。 國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出由“替換”操作。 如可將圖 1 右上角的“勻速直線”何、是何、為何、如何、若何等五種問(wèn)題類型13；教學(xué)結(jié)點(diǎn)替換為與其處于同位的 “ 勻直線運(yùn)實(shí)踐中一線教師早已認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的重要性，但也只動(dòng)”；或?qū)D 1 左下角的“靜止”替換為與其處于同位是提出了設(shè)計(jì)的原則，如根據(jù)生活實(shí)際設(shè)計(jì)，問(wèn)題要的“勻速直線”；或?qū)⑵叫兴倪呅嗡淼挠袉l(fā)性等1415。而且他們的問(wèn)題是非常寬泛的，包問(wèn)題情境包含的結(jié)點(diǎn)“飛機(jī)”“”等替換為“小車”含著課堂上的提問(wèn)等。 在問(wèn)題教學(xué)研究和實(shí)踐領(lǐng)域，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（PBL）備受關(guān)注。 “問(wèn)題”作為 PBL“油滴”。 我們可以

18、在這些變換的基礎(chǔ)上，調(diào)整問(wèn)題情境，設(shè)計(jì)出新的問(wèn)題。例題 2：下頁(yè)圖2 為一種設(shè)計(jì)中的牲畜飲水用的，更成為關(guān)注的焦點(diǎn)。 很明顯，問(wèn)題的質(zhì)量直接影響著 PBL 的教學(xué)效果，它決定了學(xué)生能否從基自動(dòng)裝置，底蓋 A頂住出口，一旦飲水槽于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式中獲益?，F(xiàn)實(shí)生活是問(wèn)題的重要水位下降，浮子受到浮力減小，從飲流入飲中出水來(lái)源，但絕不是全部，甚至只是極少的一部分。有學(xué)水槽。設(shè)計(jì)中水位最高為 60 厘米，者指出，如何設(shè)置課程以及如何根據(jù)課程目標(biāo)來(lái)設(shè)口直徑為 6 厘米， 底蓋 A 及豎桿 B 的總質(zhì)量是 420克，浮子 D 的質(zhì)量是 580 克，體積是 2 立方分米，橫計(jì)問(wèn)題是在中小學(xué)應(yīng)用 PBL 時(shí)所需要

19、考慮的十分13理 論 與總第 262 期電化教育200811任意一個(gè)圓形結(jié)點(diǎn)出發(fā)對(duì)問(wèn)題原型進(jìn)行修改，如分別以“出水口直徑”“AB 質(zhì)量”“液體密度”“D 的體積”“D 的密度”等量，設(shè)計(jì)出一系列新題；還可以增加矩形結(jié)點(diǎn)，改變問(wèn)題的情境。見(jiàn)，一方面，知識(shí)推理路徑和知識(shí)關(guān)聯(lián)圖都可以作為問(wèn)題設(shè)計(jì)的工具， 因?yàn)樗鼈兣c知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖是一脈相承的， 所以都滿足從目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)靈活設(shè)計(jì)新問(wèn)題的基本要求。 另一方面，它們之間也著差異，知識(shí)推理路徑通過(guò)某一特定問(wèn)題求解過(guò)程中知識(shí)運(yùn)用的情況來(lái)表征問(wèn)題；知識(shí)關(guān)聯(lián)圖則是通過(guò)一個(gè)問(wèn)題所蘊(yùn)含的情境結(jié)構(gòu)來(lái)表征， 它蘊(yùn)含著題目所有可能的求解路徑， 所以從客觀表征問(wèn)題的角度看，知識(shí)關(guān)聯(lián)

20、圖有優(yōu)勢(shì)。 同時(shí)我們也知道，問(wèn)題設(shè)計(jì)工具也會(huì)因?qū)W科、 問(wèn)題性質(zhì)的不同而具有不同的適應(yīng)性，對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)推理路徑可能更合適。桿的 質(zhì) 量 可 以 忽略， 通過(guò)計(jì)算說(shuō)明，這C四、小結(jié)個(gè)自動(dòng)裝置在蓄從目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行任務(wù)設(shè)計(jì)， 使得教學(xué)設(shè)計(jì)理論直接服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐的需要， 這將是教學(xué)設(shè)滿水時(shí)不能正常工作。年全國(guó)初中物理計(jì)研究的一個(gè)重要的方向。問(wèn)題設(shè)計(jì)作為任務(wù)設(shè)計(jì)（93知識(shí)競(jìng)賽題）18我們?cè)谶M(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)之前，可以根據(jù)問(wèn)題所蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)，畫(huà)出問(wèn)題原型的知識(shí)關(guān)聯(lián)圖，如圖 3 所示。的，需要一個(gè)完整的理論來(lái)指導(dǎo)，它將作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論縱向發(fā)展的重要方向。 知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖、知識(shí)推理路徑和知識(shí)關(guān)聯(lián)圖的應(yīng)用既保證了教

21、學(xué)設(shè)計(jì)的理性同時(shí)又為創(chuàng)造性提供了發(fā)揮的空間，更為重要的是可視化知識(shí)工具把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外化，使得設(shè)計(jì)主體間良好成為可能。 因此，問(wèn)題設(shè)計(jì)將會(huì)成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的新領(lǐng)域。 我們朝著這一方向探索，將會(huì)使我們擺脫目前的困境。參考文獻(xiàn)：.論客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范型J.外國(guó)教育研究,2004,(11):5-9.論建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范型J.外國(guó)教育研究,2005,(1):54-59.123 Bela·H·Banathy.Compensive Systems Design in Education:WhoShould Be the Designers?J.Educational Technolog

22、y,1991,(9):49-51.4 Merrill.M.D.,Drake L.,Lacy M.J.,Partt J.& the ID2 Research Group.Reclai(5):5-7.Instructional DesignJ. Educational Technology,1996,365蘭.對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論的思索與淺探J.2003,(5):13-16.電化教育,6 R·M·.教學(xué)設(shè)計(jì)原理M.上海:華東師范大學(xué),1999.157 Merrill.M.D.Component Display TheoryA.Reigeluth.C.M.Instructi

23、onal-Design Theories and MsC.Hillsdale,New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates,1983.279-333.學(xué)與教的心理學(xué)M.上海:華東師范大學(xué)8,1997.229.工業(yè)出9 楊開(kāi)城.以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論M.版社,2005.83.10 楊開(kāi)城.以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論M.版社,2005.73;87.:工業(yè)出11 R·M·著,等譯.教學(xué)設(shè)計(jì)原理M.上海:華東師范大在圖 3 的基礎(chǔ)上，我們可以從知識(shí)關(guān)聯(lián)圖中的 14 理 論 與200811電化教育總第 262 期文章編號(hào)：10069860（

24、2008）11001506設(shè)計(jì)研究的過(guò)程模式分析：整合的視角楊南昌(江西師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 江西南昌330022)摘要：隨著設(shè)計(jì)研究作為一種新研究范式在國(guó)內(nèi)教育技術(shù)學(xué)界的傳播，如何將其應(yīng)用于實(shí)踐成為研究者與實(shí)踐者們關(guān)注的焦點(diǎn)和迫切需求。為此，本文以一種整合視角，對(duì)多設(shè)計(jì)領(lǐng)域（醫(yī)學(xué)復(fù)雜干預(yù)設(shè)計(jì)）和多設(shè)計(jì)研究一般模式的環(huán)節(jié)展開(kāi)整合比較分析，以為研究者與實(shí)踐者開(kāi)展設(shè)計(jì)研究提供基本的過(guò)程參考，幫助他們更加清楚地理解設(shè)計(jì)研究的過(guò)程特性，并能根據(jù)特定研究境脈靈活：設(shè)計(jì)研究；過(guò)程模式；復(fù)雜干預(yù)；整合設(shè)計(jì)研究的過(guò)程模式。號(hào)：G434文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A隨著人們對(duì)設(shè)計(jì)研究的廣，越來(lái)越多的研究者增加和應(yīng)用的推

25、設(shè)計(jì)研究操作過(guò)程的共同特性， 以為研究者開(kāi)，需要對(duì)設(shè)計(jì)研究的相展設(shè)計(jì)研究提供基本的過(guò)程參考。關(guān)過(guò)程，復(fù)雜學(xué)習(xí)系統(tǒng)研究所涉及的迭代過(guò)程、一、整合的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架反饋循環(huán)等特征建構(gòu)有說(shuō)服力的描述。另一個(gè)值得思考的問(wèn)題是：設(shè)計(jì)作為人類的探究本性滲透于生“ 整合的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)框架” （Integrative Learning活的， 教育中的設(shè)計(jì)研究和其他設(shè)計(jì)領(lǐng)域Design Framework，ILDF）是指由在“在線共享著一些設(shè)計(jì)的共同特性。 那么，能否將這些多設(shè)計(jì)領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)整合起來(lái)，互補(bǔ)有無(wú)，形成一個(gè)綜合的設(shè)計(jì)研究過(guò)程框架呢？ 我們認(rèn)為，從設(shè)計(jì)科學(xué)視域，合素養(yǎng)獲得”（ Literacy Access Online，LAO）項(xiàng)目研究的基礎(chǔ)上，綜合多個(gè)設(shè)計(jì)領(lǐng)域?qū)ｉL(zhǎng)而提出的。 該過(guò)程框架借鑒設(shè)計(jì)過(guò)程進(jìn)行擴(kuò)展，吸收了-理整合和借鑒臨床中的復(fù)雜干預(yù)設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)、軟（& Carey）教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的需求分析和形成件設(shè)計(jì)、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)、革新推廣等其他領(lǐng)域中的設(shè)計(jì)來(lái)豐富、闡釋、解決學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的設(shè)計(jì)問(wèn)性評(píng)價(jià)、（Const） 等人的使用中心設(shè)計(jì)（Usage-centered Design） 中的用戶角色建模和原題， 對(duì)于發(fā)展學(xué)習(xí)科學(xué)中的設(shè)計(jì)研究論是很有型描述、（Rogers）