從實踐的角度重新解讀教師專業(yè)發(fā)展

1、從實踐的角度重新解讀教師專業(yè)發(fā)展        作者：華東師范大學學前教育系胡惠閔    本文由洪嘯音樂教育網(wǎng)友風舞十天推薦    那么，來自第一線的老師們對教師專業(yè)發(fā)展的直覺判斷又如何呢？筆者曾經就教師專業(yè)發(fā)展的認識問題訪談了上海市一所小學的教師和管理者。    一些教師說：對一個老師來說，有3個關鍵的發(fā)展階段，一是會不會獨立上課，二是能不能獨立備課，三是會不會獨立出考試卷。新老師不會獨立上課，

2、需要別人手把手地教，以后慢慢地會獨立面對學生，完成教學任務；但能獨立上課并不意味著會獨立備課，太多的教學參考資料使教師產生了依賴，因此獨立備課成了衡量一個教師專業(yè)發(fā)展的重要標志；在學校中，是否具備出考試卷的資格是對教師專業(yè)發(fā)展程度的一個重要評價，因為它需要教師對課程、教材、教學、學生、教師有全面、深入、準確的了解，有的考試卷只能考查學生對知識的記憶程度，有的卻能反映學生綜合發(fā)展水平。    另一些教師說，從學校實際情況來看，教師專業(yè)發(fā)展是這樣實現(xiàn)的：普通教師備課組長學科組長（年級組長）教導員（教導主任或其他部門主任）副校長或校長。學校中的好老師通常都是這

3、樣一步一步走上去的：（1）普通教師只要能上好自己的課就行了；（2）備課組長要求對某一年級段的學生和教材比較熟悉，并且在這一年級段的學科教學中處于領先地位；（3）學科組長要求對學科的課程體系、教材體系都非常熟悉，是學校里這一學科的“領軍”人物之一，同時具有帶領本學科教師共同發(fā)展的能力。因此，學校選擇學科組長，一般都要具有大循環(huán)的教學經歷（或者在高年級段或畢業(yè)班任教），具備帶領一個學科共同發(fā)展的能力；（4）教導員通常是學校最優(yōu)秀的學科教師，具有較強的業(yè)務領導能力，特別是具有跨學科指導的能力；（5）副校長要求比教導員具有更強的全局觀，對各學科領域都能實施專業(yè)領導，處于這一層次時，更多是從學校課程角度

4、、學校教師發(fā)展角度而不是從某一學科領域角度思考問題。    用教師專業(yè)發(fā)展的理論去規(guī)范以上說法，得出的結論可能是不夠全面、不夠準確、不夠科學。但它卻呈現(xiàn)了兩個共同特點：直觀描述、動態(tài)發(fā)展。這為我們提供了一個重要的思考角度：如何從實踐的角度重新認識教師專業(yè)發(fā)展？本文認為，從實踐的角度認識教師專業(yè)發(fā)展，應當體現(xiàn)兩個基本要求：第一，教師專業(yè)發(fā)展應能揭示中小學教師專業(yè)發(fā)展的事實狀態(tài)，它應當是事實的反映，客觀現(xiàn)實的提煉，同時也應當是對實踐的引導；第二，教師專業(yè)發(fā)展應當是一個動態(tài)的過程，它不但關注教師專業(yè)發(fā)展所應具備的專業(yè)素質結構，而且更關注這一專業(yè)素質結構在實踐中

5、的行動體現(xiàn)過程，以及在行動體現(xiàn)中專業(yè)素質結構的進一步完善。從實踐的角度認識教師專業(yè)發(fā)展，與其說是解決一個認識問題，不如說是解決一個認識之后的實踐問題。為此，本文提出以下基本觀點。    （一）起步：個體被動的專業(yè)發(fā)展    教師專業(yè)發(fā)展始于個體被動的專業(yè)發(fā)展。無論是從生物化的發(fā)展過程、心理化的發(fā)展過程還是從社會化的發(fā)展過程考察教師專業(yè)發(fā)展，都可以發(fā)現(xiàn)，教師在任職初期，都表現(xiàn)出服從、等待被接受等特點，自我主動發(fā)展意識極弱；當教師對工作環(huán)境和工作流程熟悉并適應之后，工作的瑣碎、煩雜、重復及緊張，又使得他們更愿意按照一種

6、早已熟悉的、習慣的、不變的方式做事，如果沒有客觀的壓力、外在的強制力量，通常他們并不愿意作出自覺的改變。    以教師專業(yè)素質結構作為衡量標準，處于個體被動專業(yè)發(fā)展時期的教師，在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)道德方面已基本合格，但缺少主動發(fā)展的意識?？梢哉f，他們已邁上教師專業(yè)發(fā)展的臺階，但需要有外力不斷在身后推著，他們才會沿著臺階不斷地往上走，否則就可能原地“踏步”。他們的專業(yè)發(fā)展主要取決于外力的作用：如果外力的作用比較大，他們的專業(yè)發(fā)展相對也比較好；外力作用較弱，他們的專業(yè)發(fā)展相對也較差；如果離開了外力的作用，他們的專業(yè)發(fā)展就可能止步不前。因此，最初的教師專

7、業(yè)發(fā)展多來自于外力的刺激。這種外力，主要包括兩個部分，“沖擊力”與“教給”。    “沖擊力”既可以來自教育行政部門的政策、學校管理制度，也可以是同行的壓力。比如，上海某區(qū)教育行政部門出臺了一個政策，規(guī)定在2005年之前小學教師學歷必須達到大專以上，否則將無法上崗，這給一批中等師范畢業(yè)的、有一定教齡的骨干教師形成了極大的壓力，他們只能去讀書，否則就沒有出路，而在這之前，他們并不覺得有再去“讀書”的必要，因為他們在學校中已經取得了一定的專業(yè)地位，也得到了同事的認可，現(xiàn)有的專業(yè)知識和技能“應付”小學教師工作綽綽有余。又如，某一學校提出教師必須參加教育研究，規(guī)

8、定45歲以上的教師可以自愿參加，45歲以下教師都必須參加。結果45歲以下的教師都參加了，45歲以上的教師則基本都不參加。事實上，在45歲以上這一群體中，不少教師積累了豐富的教學經驗，但他們中的相當一部分人都抱著這樣的態(tài)度，既然學校沒有要求參加，那就不參加了；而45歲以下的教師也并不是所有的人都認為教育研究是教師必須要做的一件事，而是一種被“逼”而生的行為。    “教給”主要是指教師專業(yè)發(fā)展所需的知識、技能等要求通過“教”的方式“傳遞”給教師，教師“接受”并在實踐中“再現(xiàn)”所獲得的東西。比如我們現(xiàn)有的青年教師帶教制度、聽課評課制度、公開課制度，師傅或骨干

9、教師可能會將自己所擁有的一些“特質”傳遞給教師，這些“特質”包括知識、技術、觀念，還包括體驗、感悟與反思等方面，青年教師通過“獲得”，來提升自己的實踐水平?！敖探o”的真正意義在于形成了一種發(fā)展的“推動力”，而不是所獲得的知識或經驗本身。教育實踐所具有的特定情景性、獨特性等特點，使得通過“獲得”，然后“復制”或“再現(xiàn)”來成為教育專業(yè)是不現(xiàn)實的。    因此，這一時期學校管理著重要解決的問題是增加外力的作用，即通過一些制度、強制性的措施、考核、獎罰等手段，形成一種強大的壓力，“逼迫”教師向前走。    （二）關鍵：個體

10、主動的專業(yè)發(fā)展    在教師專業(yè)發(fā)展中，個體由被動的專業(yè)發(fā)展走向主動的專業(yè)發(fā)展是一個質的飛躍，從本質上講，教師專業(yè)發(fā)展是非常自我的、內在的，所有的外力作用都必須通過教師內因而產生作用，因此，教師個體是否具有自主發(fā)展意識、能否做到主動專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的關鍵。    從教師專業(yè)素質結構來看，處于個體主動專業(yè)發(fā)展時期的教師，不但要具有專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)道德，更要具有自我更新的能力。自我更新體現(xiàn)了“主動”的專業(yè)發(fā)展思想，它包括自我設計、自主發(fā)展、自我反思等方面的內容。   

11、60;有主動的專業(yè)發(fā)展意識的教師一般具有較強的個人成功需求，對自己的奮斗目標比較明確。一位工作才3年的小學青年教師在談到自己的發(fā)展目標時這樣說到：近期，盡心盡責做好本職工作；中期，爭取在學校教育研究中有所心得；長期，成為中國小學教育專家。他說，我們學校的起點比一般小學要高，提供的機會比一般學校多，更重要的是，有一批好老師在前面引路，使得自己很快就有了較強的自我發(fā)展的目標意識，自己所要做的事就是不斷追趕前面的老師。    當一個教師知道自己要什么，并且非?？释@得它們的時候，他就不會放棄任何一個可能通向成功的機會，他會利用、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造各種機會和條件，有時甚

12、至會主動“出擊”。有一位教齡不足5年的語文老師，她差不多聽遍了學校所有的公開課，她是學校里聽課最多的一位老師。當被問到為什么要這樣做的時候，她說，學校界限并不重要，因為只要是好課、只要是好老師，就都具有共同點，我就是要把這些共同點都學到手。關注校內外的先進經驗，自覺學習，主動嘗試，舉一反三，并注意積累自己的實踐歷程是這類教師的共同特征。    而在日常的教育教學過程中，教師能不能主動對自己實踐行為提出質疑，會不會自覺尋求自我改進與自我完善，是教師主動專業(yè)發(fā)展最重要的內容，也是衡量教師個體主動專業(yè)發(fā)展的標志。筆者與同事們在與中小學教師合作研究的過程中，提出

13、了“問題從反思來”、“反思重在改進”的思想，并摸索出了一系列行動框架，如：“問題的發(fā)生問題的癥結解決問題的嘗試問題的再思考”、“設想與設計方案實施及效果問題的再思考進一步的設計新方案的實施及其效果反思與討論”等。這些思想和行動的框架旨在幫助教師們實現(xiàn)自我反思、不斷更新。    處于主動專業(yè)發(fā)展時期的教師，不會滿足于按時完成教育教學任務，他希望在實踐中充分體現(xiàn)個人價值，如果學校不能為其提供更多的主動發(fā)展的機會，如果環(huán)境不能有助于其實現(xiàn)發(fā)展目標，他會選擇離開而不是繼續(xù)等待。根據(jù)麥格里格所提出的Y理論，人類的本性并非完全不可靠的，只要受到適當?shù)募睿藗兺耆?/p>

14、實現(xiàn)自我領導、自動自發(fā)，并具有相當?shù)膭?chuàng)造力。教師職業(yè)所具備的心理特征也表明，對教師來說，內部的動機遠比外部的壓力更具有發(fā)展推動力，通過采取有效的管理措施，激發(fā)教師內在的專業(yè)發(fā)展動機，就有可能促進教師主動的專業(yè)發(fā)展意識。因此，這一時期學校管理者所要做的工作是建立一系列專業(yè)研究制度，為教師提供各種主動發(fā)展的機會和條件，通過合作研究等途徑幫助教師形成反思與改進的機制，形成有助于個體主動專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境等。    （三）理想：群體共同的專業(yè)發(fā)展    從充分體現(xiàn)個人價值的角度來看，教師個體的主動發(fā)展并不是教師專業(yè)發(fā)展的最

15、終理想，對好老師來說，他更希望通過自身的影響力來帶動更多的教師共同發(fā)展，從而形成一種集體的專業(yè)力量。教師個體主動發(fā)展只涉及一個教師的事，發(fā)展到了一定程度水平就會呈現(xiàn)出“高原”狀態(tài)；但如果有來自于集體的專業(yè)力量的支持，本著“合作”、“平等”、“伙伴共生”的行動原則，就可能形成一種“水漲船高”發(fā)展態(tài)勢。因此，對個體主動發(fā)展達到相當程度的教師來說，追求群體共同的專業(yè)發(fā)展，既能體現(xiàn)個人價值，又可使自己獲得更大更快的專業(yè)發(fā)展。    從教師專業(yè)素質結構角度來看，當個體主動發(fā)展到一定時期之后，教師所具備的專業(yè)素質完全能夠勝任教育教學工作，在很多人看來，他們是好老師，

16、骨干老師，但事實上他們可能已經處于“吃老本”的狀態(tài)之中，如果沒有什么變化的話，他們也許就一直這樣下去，直到被后來者取代。因此，對這部分教師來說，需要解決的問題是，如何不斷突破專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”，如何更好地體現(xiàn)自身的專業(yè)價值，如何成為一個專業(yè)發(fā)展的促進者與領導者。    對學校管理者來說，這一階段要解決的一個重要的問題是如何形成群體共同專業(yè)發(fā)展的機制。培訓機構對教師實施的在職培訓由于更多針對共性問題、方法論問題，而讓教師覺得不“解渴”，依靠學校本身的專業(yè)力量實施專業(yè)領導，對教師來說針對性更強，同時也有助于形成學校專業(yè)研究氛圍。在一些比較好的學校，通常都能看

17、到這樣情形：一個個體帶動了一個學科群體的發(fā)展，而一個學科群體的發(fā)展，又使得個體的專業(yè)發(fā)展達到新的高度。這是一個互動的過程，在這樣的互動過程中，教師個體主動的專業(yè)發(fā)展、教師群體共同的專業(yè)發(fā)展都得以實現(xiàn)。    注釋：    王建軍：合作的課程變革中的教師專業(yè)發(fā)展：上海市“新基礎教育實驗”個案研究，未發(fā)表博士學位論文，香港中文大學，2002年，第23頁。    EricHoyle&JacquettaMegarry(Eds.).Worldyearbookofeducation1980:Professionaldevelopmentofteachers.London:Konganpress.1980.pp.42.    MichaelFullan&AndyHargreaves(Eds.),Teacherdevelopmentandeducationalchange.London&WashingtonD.C.:Falmerpress.1922.pp.170.    參見教育部師范教育司：教師專業(yè)化的理論與實踐