初中數(shù)學(xué)課堂教改誤區(qū)及方法

1、初中數(shù)學(xué)課堂教改誤區(qū)及方法談?wù)劤踔袛?shù)學(xué)課堂教學(xué)改革中存在的幾個誤區(qū) ,并探討走出誤區(qū)的方法一、初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的誤區(qū)誤區(qū)之一：有些教師在教學(xué)中把提問式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)混為一談 ,導(dǎo)致課堂教學(xué)以滿堂問代替滿堂灌 ,問題設(shè)計欠合理化、科學(xué)化 ,提問隨意性大 ,缺乏精心安排 ,無視對重點、難點的講解啟發(fā)式教學(xué)就是在教師的誘導(dǎo)、點撥下 ,使學(xué)生通過親自嘗試探索 ,建立新舊知識之間的聯(lián)系 ,將新的知識納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的再發(fā)現(xiàn)過程顯然提問式教學(xué)是貫徹啟發(fā)性原那么的有效手段 ,但兩者不是等同的提問不一定都有啟發(fā)作用 ,啟發(fā)性原那么是否得到貫徹 ,不是看形式上的提問 ,而是看學(xué)生的心智活動是否到達(dá)

2、頓悟教學(xué)中如何通過提問來實施啟發(fā)式教學(xué) ,文一給出了探討誤區(qū)之二：主要表現(xiàn)在教師對重點、難點內(nèi)容不進(jìn)行深入分析講解 ,照本宣科；以學(xué)生模仿練習(xí)為主 ,練習(xí)的題目無針對性、概括性、層次性；重復(fù)題型屢次出現(xiàn) ,學(xué)生機(jī)械套用公式、定理 ,知其然 ,而不知其所以然 ,對知識前后之間聯(lián)系不清楚例如 ,三角形全等的判定與直角三角形全等的判定之間的關(guān)系沒有講清楚 ,學(xué)生練習(xí)時套用書中公理 ,在判斷命題“兩條邊對應(yīng)相等的兩個直角三角形全等；一個銳角和一直角邊相等的兩個直角三角形全等的正誤時 ,用“公理判為“×究其原因 ,是教師鉆研教材不深 ,講解不透 ,對“三角形全等判定公理適合直角三角形

3、全等判定 ,反之不然交待不清所謂“精講 ,就是以完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)生實際水平為依據(jù) ,以科學(xué)、藝術(shù)的教學(xué)方法為手段 ,作要言不煩的適度講解所謂“精練 ,就是以完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)生實際水平為依據(jù) ,以提高能力為目的 ,以科學(xué)、藝術(shù)的訓(xùn)練措施為手段 ,做典型而又有針對性的適量練習(xí)精講精練的要點是內(nèi)容精要、方法精巧、語言精練、難度適當(dāng)、多少適量 ,決不是少講少練誤區(qū)之三：在教學(xué)中 ,有的教師只看?教學(xué)用書? ,不鉆研大綱、教材 ,不精心設(shè)計課堂教學(xué) ,以?教師教學(xué)用書?代替?zhèn)湔n筆記 ,從而導(dǎo)致課堂教學(xué)脫離教學(xué)實際 ,教學(xué)無針對性事實上 ,?教師教學(xué)用書?與備課筆記是兩碼事 ,不能等同視之?教學(xué)用書?用來

4、幫助教師分析教材難點、把握教材的深度 ,提供處理教材的方法 ,是指導(dǎo)性參考用書教師應(yīng)根據(jù)自己的理論水平、學(xué)生實際情況來精心設(shè)計教案 ,把知識傳授和能力培養(yǎng)具體落實到每節(jié)課?教學(xué)用書?是教學(xué)的宏觀指導(dǎo) ,備課教案是教學(xué)的微觀落實 ,只有把宏觀指導(dǎo)與微觀落實統(tǒng)一起來 ,才能取得好的教學(xué)效果誤區(qū)之四：多數(shù)中青年教師素質(zhì)較好 ,知識面廣 ,勇于改良教法 ,但在改良教法的同時卻無視了學(xué)法指導(dǎo) ,使教學(xué)效果不能長時間穩(wěn)固 ,學(xué)生解決問題的能力、自學(xué)能力提高不快有的教師對學(xué)法指導(dǎo)缺乏深刻的認(rèn)識和研究而如何在教學(xué)中滲透學(xué)法指導(dǎo)是一個正在研究的課題 ,目前大家形成的共識是：學(xué)法指導(dǎo)可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法 ,不

5、拘泥于形式 ,靈活處理如在復(fù)習(xí)課中結(jié)合內(nèi)容向?qū)W生介紹常見的復(fù)習(xí)方法：比照小結(jié)法、歌訣概括法、回憶再現(xiàn)法在培養(yǎng)學(xué)生智力過程中 ,教給學(xué)生有意注意和無意注意的方法；教給學(xué)生觀察數(shù)式和圖形特點；教給學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、比照、概括等思維活動的方法；教給學(xué)生圖示記憶、列表記憶、歸納記憶、例證記憶的方法等總之 ,學(xué)法指導(dǎo)重在提高學(xué)生自己獲得知識的能力誤區(qū)之五：教學(xué)中 ,過分偏重于數(shù)學(xué)知識的工具性 ,無視了它在開展思維方面的智力價值 ,削弱了知識的發(fā)生、開展過程 ,無視探索性非論證思維直覺思維、形象思維的培養(yǎng) ,過分偏重于整理性的論證思維邏輯思維的訓(xùn)練在解題過程中 ,過分強(qiáng)調(diào)“框題型、對套路 ,企圖強(qiáng)化思維

6、定勢 ,結(jié)果使學(xué)生陷入思路呆板、單一狀態(tài)改變這些教學(xué)現(xiàn)象 ,教師必須提高認(rèn)識 ,轉(zhuǎn)變觀念數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動的教學(xué) ,要認(rèn)真研究概念的概括過程、結(jié)論的推導(dǎo)過程和解題方法的思考過程二、認(rèn)真學(xué)習(xí) ,加強(qiáng)研究 ,走出誤區(qū)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí) ,提高教師素質(zhì) ,是走出誤區(qū)的保障。與當(dāng)今“教師一稱最接近的“老師概念 ,最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學(xué) ,穎悟非凡貌 ,屬句有夙性 ,說字驚老師。于是看 ,宋元時期小學(xué)教師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師 ,而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“教師或“教習(xí)?？梢?,“教師一說是比擬晚的事了。如今體會 ,“教師的含義比之“老師一

7、說 ,具有資歷和學(xué)識程度上較低一些的差異。辛亥革命后 ,教師與其他官員一樣依法令任命 ,故又稱“教師為“教員。教師必須加強(qiáng)理論學(xué)習(xí) ,認(rèn)真鉆研數(shù)學(xué)教學(xué)法、數(shù)學(xué)教育學(xué)、教育心理學(xué)等根底理論在專業(yè)知識、理論方法上 ,要以“人有我新 ,人新我深的進(jìn)取思想為指導(dǎo)；在教學(xué)藝術(shù)上 ,要立足實際 ,不斷創(chuàng)新；在教學(xué)改革上 ,要認(rèn)真研究 ,結(jié)合實際走“用中求實 ,仿中創(chuàng)新 ,先死后活再提高的逐步開展的路子把學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研融為一體 ,不斷提高理論修養(yǎng) ,克服教學(xué)改革中的盲目性更新觀念 ,增強(qiáng)新的意識 ,是走出誤區(qū)的根本?！敖虝壬峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼 ,從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂 ,“教書先生

8、那一行當(dāng)怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書 ,最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食 ,先生饌；?國策?中的“先生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者 ,有德之稱的說法?？梢姟跋壬夥钦嬲摹敖處熤?,倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近?？磥?,“先生之根源含義在于禮貌和尊稱 ,并非具學(xué)問者的專稱。稱“老師為“先生的記載 ,首見于?禮記?曲禮? ,有“從于先生 ,不越禮而與人言 ,其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者 ,與教

9、師、老師之意根本一致。教學(xué)觀念的更新是教學(xué)改革的先導(dǎo) ,只有徹底摒棄陳腐僵化的教學(xué)思想 ,從全新的角度來認(rèn)識、探索教學(xué)問題 ,才能使課堂教學(xué)改革具有生命力與當(dāng)今“教師一稱最接近的“老師概念 ,最早也要追溯至宋元時期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學(xué) ,穎悟非凡貌 ,屬句有夙性 ,說字驚老師。于是看 ,宋元時期小學(xué)教師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師 ,而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“教師或“教習(xí)?？梢?,“教師一說是比擬晚的事了。如今體會 ,“教師的含義比之“老師一說 ,具有資歷和學(xué)識程度上較低一些的差異。辛亥革命后 ,教師與其他官員一樣依法令任命 ,故又稱“教師為“教員。首先 ,要更新教學(xué)觀念如過程暴露觀點：數(shù)學(xué)的教學(xué)過程應(yīng)該是在教師指導(dǎo)下的再發(fā)現(xiàn)的過程 ,把怎樣思考、為什么這樣思考的道理及曲折尋找解題途徑等 ,準(zhǔn)確、鮮明、深刻地展示給學(xué)生；反應(yīng)矯正觀念：沒有反應(yīng)的教學(xué)是盲目的教學(xué) ,是脫離實際的教學(xué)美國教育心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為 ,掌握學(xué)習(xí)策略的實質(zhì) ,是群體教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需要的頻率的反應(yīng)與個別化的矯正性的幫助其次 ,要增強(qiáng)新的教學(xué)意識如大綱意識：在教學(xué)中應(yīng)嚴(yán)格按大綱要求進(jìn)行教學(xué)大綱要求主要表達(dá)在兩個方面：一是知識內(nèi)容的范圍要求；二是知識點的層次要求目前教學(xué)中超內(nèi)容范圍的較少 ,而超知識層次要求