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文檔簡介

1、在不確定中創(chuàng)生智慧 牡丹江師范學(xué)院文學(xué)院 具春林 1570122009年北京師范大學(xué)語文教育研究所鄭國民教授主持的“語文課堂教學(xué)研究”課題組對教育部2008年全國小學(xué)語文課堂大獎(jiǎng)賽獲獎(jiǎng)的課,做抽樣調(diào)查,統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)量化分析發(fā)現(xiàn),教師提問一節(jié)課最多的達(dá)109人次,最低67次,平均一分鐘達(dá)三個(gè)問題。群體無意識(shí)的問題眾多,很多問題與教學(xué)目標(biāo)不甚相關(guān),過于淺顯,缺乏思維過程,不具備探索性,一節(jié)課無效問題多的達(dá)五六十個(gè)。筆者認(rèn)為,提問無度,問題無效的一個(gè)重要原因是思維含量低的確定性問題過多,不能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生深入研讀文本,對此,應(yīng)厘清確定性問題與不確定性問題的意義,提倡在不確定性問題的探討中智性地學(xué)習(xí)語文。

2、一、確定性與不確定性辨析(一)確定性知識(shí)與不確定性知識(shí)現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確定性,認(rèn)為“知識(shí)應(yīng)該是確定的、不變的,具有真理性,不論是在過去、現(xiàn)在還是未來,都是永遠(yuǎn)正確的。在現(xiàn)代知識(shí)觀的視野下,能作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)往往是人類幾千年積累下來的文化遺產(chǎn)和定論性知識(shí),而許多有爭議的、尚待探究、暫無定論的問題都被排除在教學(xué)內(nèi)容之外。”琚婷婷,論教學(xué)內(nèi)容的不確定性J,語文建設(shè),2006年11期,第5頁。確定性知識(shí)觀認(rèn)為,教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該有其穩(wěn)定性,這種觀念下,教材的內(nèi)容是不可懷疑的,是學(xué)生必須接受的,教師以講授式教學(xué)方式灌輸知識(shí),學(xué)生以接受式學(xué)習(xí)方式被動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí),確定性教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)難以激發(fā)學(xué)生的探究創(chuàng)新的意

3、識(shí)。語文教學(xué)內(nèi)容有其確定性因素,如語文知識(shí)的學(xué)習(xí)與積累多屬于確定性知識(shí)。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為“知識(shí)不是對現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映,它只是一種解釋、一種假設(shè),它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷改變。所有現(xiàn)在的知識(shí)都是人們在某一階段的認(rèn)識(shí)成果,需要得到不斷的檢驗(yàn)、發(fā)展與更新,而且會(huì)隨著人類的進(jìn)步和新知識(shí)的出現(xiàn)而不斷地被否定和超越。這就是說,知識(shí)是有局限性的、相對正確的,而不可能是完全確定的。”琚婷婷,論教學(xué)內(nèi)容的不確定性J,語文建設(shè),2006年11期,第5頁。后現(xiàn)代視域下的非確定性知識(shí)觀認(rèn)為,教學(xué)內(nèi)容有其不確定性、模糊性,不一定是定論,成說,可以是有爭議的內(nèi)容。教師要以啟發(fā)式教學(xué)方法教學(xué),學(xué)生以探究式、研

4、究性學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí),不確定性教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生提供探究問題的契機(jī)。語文教學(xué)內(nèi)容有豐富的不確定因素,因?yàn)椤皾h語言在不同的情境下存在多義性和模糊性,使得不同的知識(shí)背景生活人在不同的情境下的理解多元的、歧義的,”韓驚鳴,論語文課程的不確定性J,教育理論與實(shí)踐,2006年1期,第48頁例如,教材中的范文,每一篇都的作家個(gè)人思想情感審美經(jīng)驗(yàn)的例子,蘊(yùn)含多種多樣的教育教學(xué)的可能。教學(xué)中通過不確定性問題的探討讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“知識(shí)本身需要發(fā)展也在發(fā)展,所有知識(shí)都是知識(shí)發(fā)展長鏈中的一個(gè)環(huán)節(jié),由此環(huán)節(jié)伸展開去就可創(chuàng)造出新的知識(shí)?!备得鳌⑻凭沤?,語文新課程設(shè)計(jì)的不確定性和未竟性J,成功(教育),2008年7期,33頁(二)

5、確定性問題與不確定性問題確定性問題,通常是針對確定性知識(shí)而設(shè)疑,其結(jié)論是固定的、可預(yù)見的,確定性問題的意義在于知識(shí)的灌輸。確定性問題的特點(diǎn)是結(jié)論的一致性,其弊端是可預(yù)設(shè)性導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的穩(wěn)定性,教學(xué)過程的程式化,限制和束縛了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。不確定性問題通常是針對不確定的教學(xué)內(nèi)容而設(shè)疑,其結(jié)論是不確定的、多元的,不確定性問題的價(jià)值在于探討問題的未竟性,培養(yǎng)學(xué)生的探究創(chuàng)新能力。我們以中美版本的青蛙與蛇課文的結(jié)尾和課后問題設(shè)計(jì)來了解確定性問題與不確定性問題的區(qū)別。青蛙與蛇是現(xiàn)行美國小學(xué)四年級(jí)學(xué)生所使用的教材內(nèi)容,后被我國引進(jìn)作為語文教材。美國版青蛙與蛇的結(jié)尾被設(shè)置成了開放式的問題:“晚上,小青蛙和小蛇

6、各自睡在床上,它們望著窗外的月光,都回想著今天的快樂時(shí)光可是,明天,明天到底去不去呢?”問題沒有明確答案,旨在鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維,調(diào)動(dòng)想象力,生成個(gè)性化的認(rèn)識(shí)。反觀中國教材中的青蛙與蛇,我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)差距所在。鄂教版三年級(jí)語文課本中青蛙與蛇結(jié)尾是這樣設(shè)置的:“第二天早上,小蛇早早地起了床。他來到灌木叢,可是小青蛙一直都沒有來。小青蛙和小蛇永遠(yuǎn)不會(huì)忘記他們作為朋友度過的那一天都在想:要是我們能一直在一塊玩就好了?!闭n后問題設(shè)置:“小蛇和青蛙為什么不能一塊玩?還有哪些動(dòng)物不能一塊玩?”案例參見傅明、唐九江,語文新課程設(shè)計(jì)的不確定性和未竟性J,成功(教育),2008年7期 顯然,答案是固定的,即“小青蛙

7、和小蛇明天不會(huì)再去了,它們之間也不可能再成為朋友了?!边@個(gè)確定性的問題沒有留給學(xué)生思考的空間,排斥了學(xué)生多元解讀的話語空間。教材只起到了一個(gè)傳遞知識(shí)的工具作用,沒有促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展,這樣的問題設(shè)計(jì)很難激發(fā)大多數(shù)學(xué)生的智慧。所以,為提高語文語文思維力,盡量少設(shè)計(jì)確定性問題。原因有二,一是確定性問題是針對教材中的確定性知識(shí)設(shè)疑的,教學(xué)內(nèi)容自然就會(huì)局限于教學(xué)用書,教學(xué)的終極目標(biāo)就是教材知識(shí)的理解和記憶,教學(xué)參考書上的定論的灌輸,如此,學(xué)生的思維主體意識(shí)喪失了,很難有效培養(yǎng)學(xué)生的語文思維力。另一方面,確定性問很難滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,因?yàn)閷W(xué)生的語文積累、語文思維能力、語文學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面存在著差異,

8、所以,學(xué)習(xí)結(jié)果自然有其不確定性,而確定性問題將學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐指向了預(yù)設(shè)的結(jié)論,導(dǎo)致行為的趨同性,很難促成個(gè)性的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果。因此,語文教學(xué)應(yīng)提倡不確定性問題的設(shè)計(jì),通過問題的模糊性、未竟性的研究探討,挖掘?qū)W生的潛能,實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的課內(nèi)外的有機(jī)銜接,使教學(xué)充滿生機(jī)和活力。二、不確定性問題設(shè)計(jì)的意義不確定性問題引導(dǎo)學(xué)生做多角度的思考,拓展思維的深度和廣度,實(shí)現(xiàn)思維的優(yōu)化。其意義如下。(一)開放目標(biāo),創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的氛圍不確定性問題,對知識(shí)的學(xué)習(xí)追求多角度多層次的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn),學(xué)習(xí)目標(biāo)是多維的,彈性的,學(xué)習(xí)結(jié)果是多元性,差異性的。避免了學(xué)習(xí)結(jié)果的單一層面的體認(rèn),鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí),對不同的學(xué)習(xí)個(gè)體的

9、學(xué)習(xí)行為給予充分的肯定,能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的氛圍。例如蘆花蕩賞析人物,設(shè)計(jì)兩個(gè)問題:喜歡這位老人嗎?最喜歡他哪一點(diǎn)?說說自己的感受。老人有沒有讓人不喜歡的地方?談?wù)勛约旱母惺堋_@是兩個(gè)非確定性問題,這兩個(gè)問題把選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)力給予學(xué)生,對文本中的人物形象,喜歡與不喜歡,喜歡什么,不喜歡什么都可以根據(jù)自己的理解去解讀。這樣就給了學(xué)生自由的話語空間,鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí),對不同的學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)行為予充分的肯定,使學(xué)生從不同的角度思考人物形象的特征,形象蘊(yùn)含的情感與思想。通過探討,學(xué)生思維碰撞,人物形象在學(xué)生頭腦中鮮活了起來,人物不是一個(gè)高、大、全式的形象,而是一位極具立體感、

10、多面性人格魅力的形象。(二)開放內(nèi)容,在開闊的學(xué)習(xí)空間中拓展思維設(shè)計(jì)不確定問題的目的是讓學(xué)生“通過探究,感受自然或社會(huì)現(xiàn)象的復(fù)雜性,認(rèn)識(shí)知識(shí)本身的局限性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性,從知識(shí)權(quán)威中解放出來,敢于對所謂的定論進(jìn)行質(zhì)疑、批判?!辫㈡面?,論教學(xué)內(nèi)容的不確定性J,語文建設(shè),2006年11期,第5頁。不確定性問題的目標(biāo)達(dá)成有賴于開闊的語文學(xué)習(xí)空間,開放學(xué)習(xí)內(nèi)容,使學(xué)生放開束縛,主動(dòng)發(fā)展自己的思維,建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。因此,教學(xué)中應(yīng)以教材為媒介開放學(xué)習(xí)內(nèi)容,問題引路,補(bǔ)充更鮮活的學(xué)習(xí)內(nèi)容,讓學(xué)生有自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利,使學(xué)生在開闊的學(xué)習(xí)空間中,拓展思維創(chuàng)生語文智慧。例如斑羚飛渡一課的教學(xué)設(shè)計(jì),“深入探究”一環(huán)

11、節(jié)設(shè)計(jì)問題:A、從老斑羚的身上,你看到了哪些優(yōu)秀品質(zhì)?B、你能否再找出一些有關(guān)自然界的類似的感人的事跡講給大家聽?C、動(dòng)物身上所表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì)在我們?nèi)祟惿砩鲜欠褚灿兴w現(xiàn)?D、人類和動(dòng)物共同擁有許多可貴的精神和品質(zhì),為什么還會(huì)發(fā)生斑羚飛渡的悲劇?你覺得人和動(dòng)物該怎樣共處?除第一個(gè)問題以外,其他問題都是不確定的。其中第二個(gè)話題,旨在開放學(xué)習(xí)內(nèi)容,給學(xué)生自主選擇的權(quán)利,讓學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的學(xué)習(xí)積累和生活積累,聯(lián)系教材的內(nèi)容,比較、頓悟,形成自己的認(rèn)識(shí)。這樣的問題,能夠產(chǎn)生多元的個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。(三)開放過程,培養(yǎng)學(xué)生探究能力非確定性問題因結(jié)論的多元性和不穩(wěn)定性,使教學(xué)過程具有了不可充分預(yù)設(shè)的

12、特點(diǎn),為避免學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)受他人思維的牽制,要開放學(xué)習(xí)的過程,給學(xué)生自主探究的空間和自由,促成教學(xué)的生成。例如鄭逸農(nóng)的非指示性教學(xué),設(shè)計(jì)了大量的非確定性的問題,開放教學(xué)過程,層層深入地探究文本的意義。請看客至教學(xué)設(shè)計(jì):1請各位根據(jù)自己的特點(diǎn)和這首詩的特點(diǎn)來確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)。學(xué)習(xí)的目標(biāo)可以是內(nèi)容方面的,比如情感、思想等;也可以是形式方面的,比如語言、構(gòu)思等。2請各位圍繞自己的學(xué)習(xí)目標(biāo),獨(dú)立開展研讀探究。在研讀過程中,每人都要在“課堂備用紙”上隨時(shí)寫下自己的感受體會(huì)。3每個(gè)人提出一個(gè)自己認(rèn)為值得理解探究的問題,然后獨(dú)立探究解決,形成自己的基本理解。4把你認(rèn)為有價(jià)值的問題和你的探究成果向大家介紹。對同

13、一問題有不同的理解可以隨時(shí)插話表態(tài)。5教師補(bǔ)充提問:這首詩怎樣朗讀才能較為充分地確切地表達(dá)出詩人的感情?首聯(lián)“舍南舍北皆春水,但見群鷗日日來”中的“皆”“但見”怎么理解?這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)極力開放學(xué)習(xí)過程,大部分時(shí)間是放手給學(xué)生的,沒有明確的問題,只是設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)活動(dòng)的方向,目標(biāo)的確定,問題的提出,以及解決問題的過程,皆由學(xué)生自主決斷,自行研究解決,教師的只是為問題引路,指導(dǎo)學(xué)生問題設(shè)計(jì)的角度,以及研究的視野。只在最后,為調(diào)控學(xué)生學(xué)習(xí)行為中的目標(biāo)解讀的缺失,教師針對教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)補(bǔ)充具體的問題,“這首詩怎樣朗讀才能較為充分確切地表達(dá)出詩人的感情?”這是個(gè)非確定性的問題,學(xué)生對文本的理解不同,朗讀能力

14、不同,朗讀技巧的把握不同,會(huì)生成很多不同的朗讀設(shè)計(jì),這個(gè)問題,既檢驗(yàn)了學(xué)生對文本的理解,同時(shí)也促使學(xué)生深入研讀文本。教學(xué)過程力求學(xué)習(xí)主體“用自己的心靈去感悟,用自己的觀點(diǎn)去判斷,用自己的思維去創(chuàng)新,用自己的語言去表達(dá)?!?鄭逸農(nóng),客至“非知識(shí)性”教學(xué)設(shè)計(jì)J,語文建設(shè),2005年5期,第19頁學(xué)習(xí)過程就是在不斷探究中自主建構(gòu)閱讀意義的過程。三、不確定性問題設(shè)計(jì)的策略(一)在知識(shí)的增長點(diǎn)上設(shè)疑在知識(shí)的增長點(diǎn)設(shè)疑,是指在利于思維發(fā)展的認(rèn)知層次上提問。心理學(xué)上把人的認(rèn)知水平劃分為三個(gè)層次:“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”、“未知區(qū)”,并認(rèn)為人們對問題的認(rèn)識(shí)過程就是這三個(gè)層次間的逐步轉(zhuǎn)化過程,課堂提問不宜過多

15、地停留在“已知區(qū)”和“未知區(qū)”,即不能太難或太易。問題太易,學(xué)生不假思索就能對答如流,不僅無助于學(xué)生的思維鍛煉,而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生淺嘗輒止的不良習(xí)慣,浪費(fèi)有限的課堂時(shí)間;問題太難就會(huì)凝滯學(xué)生的思維,久而久之,會(huì)使學(xué)生失去信心,產(chǎn)生畏難情緒,無法保持經(jīng)久不息的探索心理,從而使提問失去價(jià)值。教師應(yīng)在“已知區(qū)”和“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點(diǎn)即知識(shí)的“增長點(diǎn)”上設(shè)問,這樣有助于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識(shí)的同化,使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充完善,并最終是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“最近發(fā)展區(qū)”上升為“已知區(qū)”。 在思維的增長點(diǎn)上設(shè)非確定性問題,可以把學(xué)生的眼光引向校外無邊無際的知識(shí)海洋,會(huì)提高學(xué)生的探究的興趣和積極性,知識(shí)的非確定因素就能

16、較為充分地挖掘出來,使課堂具有生成新因素的能力。(二)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵處設(shè)疑學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵處,通常是指教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)是學(xué)生認(rèn)知的矛盾處,思維含量高,往往需要由直覺思維導(dǎo)抽象思維的多次思維的轉(zhuǎn)換和飛躍,才能突破重點(diǎn)解決難點(diǎn)。在學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵點(diǎn)設(shè)計(jì)非確定性的問題,可鼓勵(lì)學(xué)生“橫看成嶺側(cè)成峰”,在思維碰撞中迸發(fā)靈性的火花,形成個(gè)性化的認(rèn)識(shí),由此取長補(bǔ)短,生成學(xué)習(xí)的智慧。具體而言,教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)多在于文章的文眼、思想情感糾結(jié)的矛盾處,或人事情理的契合點(diǎn)上。如琦君散文春酒的結(jié)尾一句“一句話提醒了我,究竟不是道地家鄉(xiāng)味啊??墒墙形业侥膬喝フ艺嬲募阴?”是文章的文眼,蘊(yùn)含了復(fù)雜的情感

17、,此處設(shè)非確定性的問題,可以知人論世地深入剖析文本豐富的意蘊(yùn);雷雨中周樸園對魯侍萍的“懷念”的細(xì)節(jié),是思想情感糾結(jié)的矛盾處,對此,設(shè)計(jì)不確定性的問題,可以理解人物復(fù)雜的心情,體會(huì)作者的用意;蘭亭集序抒寫蘭亭盛會(huì),描寫與會(huì)者極盡暢敘之歡之后,悲從中來,慨嘆生命有限,“死生亦大”,這是人事與情理的契合,此處設(shè)計(jì)不確定性問題,可以領(lǐng)會(huì)作者復(fù)雜的心緒和情感邏輯。(三)在思維密集的細(xì)微處設(shè)疑心理學(xué)認(rèn)為:思維是從問題開始的,問題是思維的表現(xiàn)形式。不確定性的問題,利于訓(xùn)練學(xué)生思維的深度和廣度。文本解讀要抓住文本中思維密集的細(xì)微處做文章,“借一斑略知全豹,以一目盡傳精神”(魯迅三閑集近代世界短篇小說集小引),

18、解讀文本繁復(fù)的情感和精微的思想,品味作者的匠心所在。思維密集處,多為襯托、復(fù)義、空白等語言張力之處。例如孫犁的小說蘆花蕩塑造了一個(gè)富于傳奇色彩的老英雄形象,小說多處用了襯托的方法描寫人物。關(guān)于老英雄打擊敵人的行動(dòng)描寫可設(shè)計(jì)問題:小說沒有具體交代老頭子怎么誘敵的,只是描寫了收拾十幾個(gè)敵人的場面,為什么?這個(gè)不確定性問題,可引發(fā)學(xué)生從情節(jié)設(shè)置,人物描寫,襯托手法的運(yùn)用等多角度詩意解讀人物形象。文本中的復(fù)義和空白往往可以多元解讀,所以應(yīng)該設(shè)計(jì)非確定性問題,讓學(xué)生放開解讀的思路,才能產(chǎn)生個(gè)性化的解讀。(四)對教學(xué)中有價(jià)值的意外信息追問所謂教學(xué)中價(jià)值的意外信息,指教師在教學(xué)過程中,對超出教師預(yù)設(shè)方案的新問題、新情況,及時(shí)捕捉信息,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn),探明學(xué)生思維的可發(fā)展性,以及學(xué)生知識(shí)鏈條上的漏洞和產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因,改變教學(xué)策略,通過不確定性問題的追問,洞開學(xué)生的思維空間,進(jìn)一步提高教學(xué)成效。例如一教師在帶領(lǐng)學(xué)生解讀魯迅的故鄉(xiāng)時(shí),預(yù)設(shè)問題:“小說中的我這次回故鄉(xiāng)的感

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