陶行知教學(xué)合一與現(xiàn)代教育理論

1、淺析教學(xué)合一與現(xiàn)代教育理論一致靖江季南初中 陳一平今年是偉大的人民教育家陶行知先生誕辰 120周年。我還清楚的 記得20年前的10月，那時我剛剛踏進(jìn)師范學(xué)院的大門， 對大學(xué)生活 還是很好奇，還是很新鮮時，學(xué)校的第一個大型活動一一組織、學(xué)習(xí) 陶行知，因?yàn)檎檬翘招兄壬Q辰100周年。我還積極報名參加了“陶研會”。當(dāng)時的我完全是一個學(xué)生，對教學(xué)可以說完全陌生，當(dāng) 時的學(xué)習(xí)可以說僅僅停留在理論上。 現(xiàn)在作為一個一直戰(zhàn)斗在教學(xué)一 線的近20年的我，再重溫陶行知先生的研究和實(shí)踐的教育問題，更 深深地感受到他的理論就像他的“千教萬教，教人求真；千學(xué)萬學(xué)， 學(xué)做真人?！笔悄敲礃銓?shí)與真，但是那么深遠(yuǎn)！永遠(yuǎn)永

2、遠(yuǎn)也不過時， 值得學(xué)習(xí)、研究！具有“捧著一顆心來，不帶半根草”精神的他永遠(yuǎn) 是我們的楷模！他不愧是偉大人民的教育家！今天就陶行知的“教學(xué)做合一”理論與現(xiàn)代教育理論一致淺談如下：陶行知在1919年2月針對注入式“教授法”提出：“教學(xué)兩者, 實(shí)在是不能分離的，實(shí)在是應(yīng)當(dāng)合一的。依我看來，教學(xué)要合一，有 三個理由”?！暗谝唬壬呢?zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！彼?先生分成三種。第一種先生只會教書的很形象比喻：“把那活潑的小 孩子做個書架子，字紙簍。先生好像是書架子字紙簍之制造家，學(xué)校 好像是書架子字紙簍的制造廠”。第二種先生“不是教書，乃是教學(xué) 生；他所注意的中心點(diǎn)，從書本上移到學(xué)生身上來

3、了”。陶行知認(rèn)為 第二種要比第一種好的多！這是對以前的教師是教學(xué)的主體是一種挑 戰(zhàn)與創(chuàng)新！教師角色的一次歷史性轉(zhuǎn)換！現(xiàn)在教育理論提出：學(xué)生不 再是接受知識的容器，而是發(fā)展的人、獨(dú)特的人，具有個性特征的人， 尊重學(xué)生本位、學(xué)生主體、學(xué)生個性；教師，不再是課本知識的可憐 解釋者，而是構(gòu)建新課程的合作者，不再“以本為本”，視教材為“圣 經(jīng)”，而是回歸生活、回歸社會。第三種先生被陶行知熱諷為“熱心“的先生”，“他固想將他所有的傳給學(xué)生”。陶行知反詰提出：“世 界上新理無窮，先生安能盡把天地間的奧妙為學(xué)生一齊發(fā)明？ ”他緊接著提出解決的辦法：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃 是教學(xué)生學(xué)。對于一個

4、問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學(xué) 生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序， 安排停當(dāng)，指導(dǎo)他， 使他以最短的時間，經(jīng)過相類的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相類的理想，自己將這個 方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)理想來找別的方法， 解決別的問 題。得了這種經(jīng)驗(yàn)理想，然后學(xué)生才能探知識的本源，求知識的歸宿， 對于世間一切真理，不難取之無盡，用之無窮了。這就是孟子所說的自得，也就是現(xiàn)今教育家所主張的自動”?，F(xiàn)代教育理論提 出：從學(xué)習(xí)方式的變革關(guān)系看，教師是培養(yǎng)學(xué)生能力的合作者、交流 者和指導(dǎo)者。新課程改變課程實(shí)施過程中過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬 背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生直到參與、樂于探究、勤于動手，培 養(yǎng)

5、學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題 的能力，以及交流與合作的能力。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師只是指導(dǎo) 和幫助學(xué)生主動參與，親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究。但同時，要 參與學(xué)生的各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動中去，與學(xué)生交流和溝通，準(zhǔn)確地了 解學(xué)情，及時引導(dǎo)學(xué)生解決問題或調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，從而實(shí)現(xiàn)向?qū)W習(xí)方 式的轉(zhuǎn)變。在這過程中，教師不是統(tǒng)治者或權(quán)威者，而是作為學(xué)生的 指導(dǎo)者、交流者和合作者，這體現(xiàn)了新課程體系下教學(xué)過程是師生交 往、共同發(fā)展的互動過程。從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師 應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角 色中解放出來，促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生整個

6、個性的和諧、健康 發(fā)展。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者是教師最明顯、最直接、最富時代性 的角色特征，也是教師角色轉(zhuǎn)化的核心特征。內(nèi)涵包括兩個方面：（1） 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。學(xué)生能力的培養(yǎng)是因?yàn)橐韵聝蓚€原因 現(xiàn)代科學(xué)知識量多且發(fā)展快，教師要在有限的時間里把所教學(xué)科的 全部知識傳授給學(xué)生是不可能的，而且也沒有這個必要。教師作為 學(xué)生唯一知識源的地位已不存在。學(xué)生獲取知識的渠道是多樣化的。 教師不再單純傳授知識，更應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)習(xí)知識的方法?！笆谥贼~， 不如授之以漁”（2）教師是學(xué)生人生的引路人。教師要引導(dǎo)學(xué)生沿 著正確的道路前進(jìn)，使之學(xué)會自我調(diào)適、自我選擇?！暗诙?。教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”。陶行

7、知針對當(dāng)時具體 情況：“從前的先生，只管照自己的意思去教學(xué)生；凡是學(xué)生的才能 興味，一概不顧，專門勉強(qiáng)拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材”。陶 行知創(chuàng)新地提出：“如果讓教的法子自然根據(jù)學(xué)的法子，那時先生就 費(fèi)力少而成功多，學(xué)生方面也就能夠樂學(xué)了。所以怎樣學(xué)就須怎樣教； 學(xué)得多教得多，學(xué)得少教得少；學(xué)得快教得快，學(xué)得慢教得慢”。這 與現(xiàn)代教學(xué)理論的“因材施教”完全一致。現(xiàn)代教育理論提出新的學(xué) 生觀：學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生的身心發(fā)展是有規(guī)律的、學(xué)生具有 巨大的發(fā)展?jié)撃?、學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人學(xué)生是獨(dú)特的人，學(xué) 生是完整的人，每個學(xué)生都有自身的獨(dú)特性 ，學(xué)生與成人之間存在 著巨大的差異）；學(xué)生是具有獨(dú)立

8、意義的人，每個學(xué)生都是獨(dú)立于 教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，學(xué)生是學(xué)習(xí)的 主體，學(xué)生是責(zé)權(quán)的主體。因此在教學(xué)中根據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平， 學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，教師選擇適合每個學(xué)生特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法來有 針對性的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的長處，彌補(bǔ)學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的 興趣，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。“第三。先生不但要拿他教的法子和學(xué)生學(xué)的法子聯(lián)絡(luò)， 并須和 他自己的學(xué)問聯(lián)絡(luò)起來，做先生的，應(yīng)該一面教一面學(xué)，并不是販買 些知識來，就可以終身賣不盡的”?，F(xiàn)代教育理論指出：從教學(xué)與研 究的關(guān)系看，教師應(yīng)該是教育的研究者。從傳統(tǒng)的教學(xué)來看，教學(xué)與 研究是分離的、脫節(jié)的。教師的

9、任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家的 事情。這是一個長期存在的誤區(qū)。它有兩個明顯的弊端：一方面，專 家、學(xué)者研究的課題及成果并不一定為教學(xué)實(shí)際所需要；另一方面， 教師的教學(xué)如果沒有一定的理論指導(dǎo)，死守舊經(jīng)驗(yàn)，照搬老方法，就 沒有深化、提高的可能。因此，教師要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情 境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問 題。教師可以研究“教材”不斷豐富和完善教學(xué)內(nèi)容；研究“教 學(xué)”一一不斷改變教學(xué)方式；研究“評價”一一探索“發(fā)展性評價” 的操作要領(lǐng)等。通過一系列的行動研究，可以讓教師把教學(xué)與研究有 機(jī)地融為一體，也是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤岜ＷC， 也是教師可持

10、續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。我們現(xiàn)在處于一個科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)信息時代， 知識更新 非常快，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)獲得許多的知識，作為老師，只有不斷地 學(xué)習(xí)，才能不斷地拓寬自己的知識面，不斷地豐富自己的內(nèi)涵，才能 滿足學(xué)生的求知欲?，F(xiàn)代的教師，已不能滿足于過去“要給學(xué)生一杯 水，自己要有一桶水”的狀態(tài)，我們應(yīng)該擁有的是一條奔涌不息的河 流。教師必須終身學(xué)習(xí)。時隔八年，陶行知進(jìn)一步完善提出：“教學(xué)做合一”。他說：“教 學(xué)做合一是南京曉莊師范的校訓(xùn)，我們學(xué)校的基礎(chǔ)就是立在這五個字 上，再也沒有一件事比得了這五個字還重要了。教學(xué)做是一件事，不 是三件事。我們要在做上教，在做上學(xué)。在做上教的是先生；在做上 學(xué)的是學(xué)生

11、。從先生對學(xué)生的關(guān)系說：做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān) 系說：做便是學(xué)。先生拿做來教。乃是真教；學(xué)生拿做來學(xué)，方是實(shí) 學(xué)。不在做上用功夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)?！彼又v了 老百姓都懂的例子：“比如種田這件事是要在田里做的，便須在田里 學(xué)，在田里教。游泳也是如此，游水是在水里做的事，便須在水里學(xué)， 在水里教。再進(jìn)一步說，關(guān)于種稻的講解，不是為講解而講解，乃是 為種稻而講解；關(guān)于種稻的看書，不是為看書而看書，乃是為種稻而 看書；想把種稻教得好，要講什么話就講什么話，要看什么書就看什 么書。我們不能說種稻是做，看書是學(xué)，講解是教。為種稻而講解， 講解也是做，為種稻而看書，看書也是做。這是種稻的教

12、學(xué)做合一。 現(xiàn)代教育理論提出： 新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代要求， 尤其要促進(jìn) 學(xué)習(xí)者努力發(fā)展創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力， 以順應(yīng)科技、 文化和教育全面 創(chuàng)新的時代潮流?！白觥睂?shí)際上是知與行的統(tǒng)一，是廣泛意義上的生 活實(shí)踐、 社會實(shí)踐和科學(xué)實(shí)驗(yàn)活動。 教學(xué)做合一也就是辯證唯物論的 知行統(tǒng)一觀在教學(xué)領(lǐng)域的具體運(yùn)用，三者相互聯(lián)系，相輔相成。陶行 知教學(xué)做合一，中心在“做”的教學(xué)方法論克服了傳統(tǒng)教育中重教不 重學(xué)，重知不重行，重教師主導(dǎo)作用而忽視學(xué)生主體地位，以及教與 學(xué)脫節(jié)、學(xué)與用分離的弊端， 有助于我們在課堂教學(xué)中加強(qiáng)教與學(xué)的 結(jié)合，學(xué)與用的結(jié)合，教育與生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合，理論與實(shí)際的結(jié)合， 培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和