合作學(xué)習(xí)中討論的誤區(qū)及對策

1、合作學(xué)習(xí)中討論的誤區(qū)及對策 合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)?！罢n程標(biāo)準(zhǔn)”積極倡導(dǎo)這種學(xué)習(xí)方式，認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、評價方式的設(shè)計，都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成。而“合作討論”這一教學(xué)形式則被老師們視為打破學(xué)習(xí)主體獨自學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)主體學(xué)會交往，學(xué)會合作，且有團(tuán)隊精神，競爭意識，領(lǐng)袖品質(zhì)，體現(xiàn)合作精神的最有效方式，風(fēng)靡小語課堂。但是我們在聽課中發(fā)現(xiàn)，教師在組織合作討論時，存在著不少誤區(qū)。 一、目標(biāo)不明不少教師組織的合作討論目標(biāo)指向不明，或大或全，難以操作，學(xué)生抓不住討論的要點，且組內(nèi)成員沒有明確的分工，學(xué)生不知該干什么，怎么干。

2、致使討論無序、記錄無字、甚至匯報無人。二、內(nèi)容虛偽有些教師組織的合作討論，意識、行為和效果不真實。討論不是出自學(xué)生內(nèi)在的需要，而是在教師的要求或強制下被動地進(jìn)行。討論只是作為一種教學(xué)活動的形式，使人感到表面上熱熱鬧鬧，實際上學(xué)生的智力沒有充分參與，發(fā)言的質(zhì)量，對問題的認(rèn)識都不高，不能反映群體的智慧和個體的探究精神。三、主觀隨意合作討論內(nèi)容的設(shè)計、要求的提出、呈現(xiàn)的方式、活動的展開，教師缺乏深思熟慮，主觀隨意，對哪些問題該討論，哪些問題不該討論，組織幾次討論，何時進(jìn)行，缺乏篩選和計劃，往往該討論的討論，不該討論的也討論。不是在主體作了一定努力之后進(jìn)行，而是提出問題就討論，討論時又大多虛晃一槍，草

3、草收兵，成為調(diào)動主體參與的一個象征性環(huán)節(jié)，只求形式，不究實效。四、問題膚淺一些合作討論的問題沒有質(zhì)量，難度、深度不大，討論的問題直白得學(xué)生一讀就會，一看就懂或通過獨立思考完全能自我解決。且教師在指導(dǎo)時，多在問題的表面徘徊，不在“知其所以然”、“舉一反三”的能力發(fā)展上下工夫。五、手段鉗制合作討論的本質(zhì)是堅持以人為本，以主體發(fā)展為本，以增強主體的合作、探究能力和創(chuàng)新意識為本。要求學(xué)生能夠充分獨立地學(xué)習(xí)和探究，廣泛地交流和合作。但由于教師的教育觀念還沒有適應(yīng)這一要求，致使合作討論在時間、空間和心理上受到不應(yīng)有的限制，仍像有一張無形的網(wǎng)在束縛著學(xué)生的手腳，教師不尊重每一個學(xué)生，不能尊重每一個學(xué)生的意見

4、，只把討論作為一種妝飾，在繞了一圈之后又回到老路上來，學(xué)生的思維仍在教師的思維軌道上運行，追求答案的唯一性，不究答案的合理性，壓抑和限制了學(xué)生的情感和思維，挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、探究性。六、形式呆板合作討論中，教師為了便于控制，往往只簡單采用同桌或前后四人小組討論的形式。且討論的問題多局限于問題討論，囿于固定的小組，漸漸地學(xué)生就會對合作討論產(chǎn)生厭煩情緒。那么，如何走出誤區(qū)，使“合作討論”這一教學(xué)環(huán)節(jié)真正做到有計劃，目標(biāo)明，內(nèi)容實，質(zhì)量高，主體強，形式活，起到培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會交往、學(xué)會合作，具有集體觀念和領(lǐng)袖意識的應(yīng)有功效，筆者結(jié)合自身教學(xué)實踐體會如下。一、明確目標(biāo)布魯姆說過“有效的教學(xué)始于知道希

5、望達(dá)到的目標(biāo)是什么”。討論的目標(biāo)要明確、恰當(dāng)、便于操作。它的出發(fā)點和歸宿點都應(yīng)落在學(xué)生身上，即讓學(xué)生明確應(yīng)該干什么，怎么干，通過討論有什么提高。教師要抓住文章的重點、難點、要點，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，精心設(shè)計出具有層次性、啟發(fā)性、指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)讓學(xué)生討論。合作小組中的成員要分工明確，主持人、陳述人、記錄人各司其責(zé)，且經(jīng)常輪換，每個學(xué)生都要有得到鍛煉的機會。二、準(zhǔn)備充分這里的準(zhǔn)備有三點：角色準(zhǔn)備、問題準(zhǔn)備、觀點準(zhǔn)備。1角色準(zhǔn)備?！敖巧珳?zhǔn)備”包括兩層意思：一是學(xué)生能意識到“我”是與他人，尤其是與教師是平等的學(xué)習(xí)者；二是學(xué)生要明確自己在完成共同任務(wù)中所承擔(dān)的責(zé)任，要能意識到“我”應(yīng)是一個積極的發(fā)言者

6、和虛心的傾聽者。要積極的相互支持、配合，進(jìn)行有效的溝通，要能對合作成員討論的內(nèi)容進(jìn)行加工，對共同活動的成效進(jìn)行評估。2問題準(zhǔn)備。問題是討論的引子，問題的質(zhì)量影響著討論的質(zhì)量。那么高質(zhì)量的問題即能引起學(xué)生討論興趣的問題應(yīng)具備哪些特征呢？一、問題本身明白易懂；二、問題的答案離不開課文的支撐，但又不拘泥于課文；三、問題是詮釋性的問題，需要學(xué)生有自己的立場；四、在解答問題的過程中會衍生出子問題，從而推動討論深入下去3觀點準(zhǔn)備。討論是在觀點的碰撞中展開并走向深入的。如果在特定的討論情境中，學(xué)生已做好了角色準(zhǔn)備并且已誕生了若干個“好問題”，但依然出現(xiàn)優(yōu)等生操縱著討論或小組成員不著邊際地閑聊現(xiàn)象，其主要原因

7、還在于學(xué)生沒有帶著觀點進(jìn)入討論。我們知道，教師是課堂教學(xué)的組織者，由教師來宣布“討論開始或結(jié)束”是順理成章的事。然而“胸有成竹”的教師忽略了一點，不給學(xué)生屬于自己的構(gòu)思時間，何來“百竹爭秀”？雅各布等合著的共同學(xué)習(xí)的原理與技巧一書在“討論”一節(jié)所配的流程圖中，有一幅反映討論的第二階段個別思考階段的圖。圖中人物背對背，個個都作托腮沉思狀。顯然，略顯夸張的筆觸要突出的是這樣一個主題給學(xué)生充分的個別思考時間。沒有個體的“我”的充分獨立的自學(xué)基礎(chǔ)，就沒有討論中“我”的個性化的見解，就沒有全體學(xué)生的主動、全面參與。只有在學(xué)生帶著自己的觀點或觀點雛形參與合作討論中去的時候，他（她）才能真正體驗到討論給人帶

8、來的挑戰(zhàn)性以及與他人分享思想成果的快樂，因此，在合作討論時，我們不能一味地追求動，也需動靜。三、尊重主體 合作討論固然是師生之間、生生之間的交流、合作，但它的前提是學(xué)生個體的充分的獨立的自主的學(xué)習(xí)和思考，學(xué)習(xí)活動應(yīng)該成為學(xué)生的自主活動。因為學(xué)生的閱讀、思考、組織語言、發(fā)表意見，學(xué)生的聆聽、判斷、補充、評價、爭議等，沒有八九分鐘是完不成任務(wù)的，而有的教師在這一環(huán)節(jié)上僅安排四五分鐘甚至兩三分鐘，學(xué)生是不能充分進(jìn)行交流、合作的，合作討論也就變成一種教學(xué)點綴。要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，就必須給足自主發(fā)展的時間和空間。課堂上不僅看討論的次數(shù)，更要看個體智力投入的程度；不僅看討論的時間，更要看個體能力的

9、發(fā)展，看學(xué)生參與討論的充分程度。四、把握時機“好鋼要用在刀刃上”，討論要用在真正需要時，何時為佳？我們認(rèn)為一是出現(xiàn)了新知識，需要新能力時；二是遇到大家都希望解決的問題，而且有一定難度時；三是學(xué)生意見不一致，且有爭論時，不妨讓持相同意見的學(xué)生一起探究，準(zhǔn)備與對方爭辯。五、自由組合合作討論的小組成員應(yīng)是動態(tài)的，或兩人，或四人，或大組，或全班，可以是男生固定在某一組的座位上，女生流動，也可自組討論伙伴，亦可找老師探討這樣，不僅使學(xué)生有新鮮感，更重要的是不使學(xué)生固定在某一組內(nèi)，讓學(xué)生不斷接受更多同學(xué)的觀點和影響，也可以打破組 內(nèi)長期形成的某種“態(tài)勢”，即有些學(xué)生始終在組內(nèi)起控制作用，有的則處于從屬地位

10、，給每個學(xué)生提供鍛煉、發(fā)展的機會。六、內(nèi)容豐富合作討論的內(nèi)容設(shè)計，要能最大限度地激活學(xué)生的思維，激起學(xué)生的興趣。聽、說、讀、寫，評、改、辯、講，演、唱、賽、玩，調(diào)查、訪問、觀察都可成為合作討論的內(nèi)容,使學(xué)習(xí)不只成為一個認(rèn)知過程,更是一個交往過程。七、注重反饋反饋是學(xué)生合作學(xué)習(xí)后一個不可缺少的教學(xué)環(huán)節(jié)，既是教師了解學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的手段，又是學(xué)生驗證學(xué)習(xí)結(jié)果的基本途徑。從理論上講，小組討論后應(yīng)是以小組為單位的全班交流，但在很多情況下，教師總是充當(dāng)“法官”，這無意中抹殺了合作討論的潛在價值，甚至扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新，那么，如何使討論的潛在價值得以升華？即怎樣才能在交流答案的過程中強化每個學(xué)生的討論心向，

11、思考的主動性以及合作學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣呢？1適當(dāng)“偏心”合作討論的目的是讓每一個學(xué)生都有發(fā)表見解的機會，而事實顯示，性格內(nèi)向、表達(dá)欠佳和反應(yīng)較慢的學(xué)生在討論中總易扮演聽眾角色。這種局面不是靠每一次討論前的叮囑可以輕易扭轉(zhuǎn)的，它需要教師在討論后的交流中有意識地給這些學(xué)生創(chuàng)造彌補缺憾的機會。因此，在全班交流階段，不僅匯報人要輪換，更主要的是教師要有意識地讓那些在小組中顯得比較被動的學(xué)生，代表小組發(fā)言，作為小組發(fā)言人，他（她）必須對小組成員的所有意見進(jìn)行加工，這也就給他們提供了另一種形式的思考和表達(dá)的機會。一旦其表現(xiàn)受到大家的認(rèn)可，“自我效能感”就隨之產(chǎn)生。相信在教師這種“偏愛”下，越來越多的學(xué)生將會意識到自己在合作小組中的唯一性和他人的重要性。2彼此點評仔細(xì)觀察一下，不難發(fā)現(xiàn)，一場熱烈的討論后，學(xué)生都會將期待的目光投向教師，希望教師能讓自己來陳述本組的討論結(jié)果。然而，隨著交流的進(jìn)行，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生會在不同程度上重復(fù)同一觀點。顯然學(xué)生此時只想從教師的評價中獲得肯定，忽略了將自己小組的觀點同其他小組進(jìn)行比較，其深層次的原因在于教師一貫的權(quán)威身份、評價身份使學(xué)生將討論的交流定位于教師認(rèn)可的評價。這在無形中使學(xué)生喪失了在更為劇烈的觀點碰撞中，在范圍更廣的討論中進(jìn)行比較、反思的機會。因此教