八年級數(shù)學教學反思

1、 八年級數(shù)學教學反思 我們常有這樣的困惑：不僅是講了，而且是講了多遍，可是學生的解題能力就是得不到提高!也常聽見學生這樣的埋怨：鞏固題做了千萬遍，數(shù)學成績卻遲遲得不到提高!這應該引起我們的反思了。誠然，出現(xiàn)上述情況涉及方方面面，但其中的例題教學值得反思，數(shù)學的例題是知識由產生到應用的關鍵一步，即所謂“拋磚引玉”，然而很多時候只是例題繼例題，解后并沒有引導學生進行反思，因而學生的學習也就停留在例題表層，出現(xiàn)上述情況也就不奇怪了。 孔子云：學而不思則罔?！柏琛奔疵曰蠖鴽]有所得，把其意思引申一下，我們也就不難理解例題教學為什么要進行解后反思了。事實上，解后反思是一個知識小結、方法提煉的過程；是一個吸

2、取教訓、逐步提高的過程；是一個收獲希望的過程。從這個角度上講，例題教學的解后反思應該成為例題教學的一個重要內容。本文擬從以下三個方面作些探究。 一、在解題的方法規(guī)律處反思 “例題千萬道，解后拋九霄”難以達到提高解題能力、發(fā)展思維的目的。善于作解題后的反思、方法的歸類、規(guī)律的小結和技巧的揣摩，再進一步作一題多變，一題多問，一題多解，挖掘例題的深度和廣度，擴大例題的輻射面，無疑對能力的提高和思維的發(fā)展是大有裨益的。 例如：（原例題)已知等腰三角形的腰長是4，底長為6；求周長。我們可以將此例題進行一題多變。 變式1 已知等腰三角形一腰長為4，周長為14，求底邊長。(這是考查逆向思維能力) 變式2 已

3、等腰三角形一邊長為4；另一邊長為6，求周長。（前兩題相比，需要改變思維策略，進行分類討論) 變式3已知等腰三角形的一邊長為3，另一邊長為6，求周長。(顯然“3只能為底”否則與三角形兩邊之和大于第三邊相矛盾，這有利于培養(yǎng)學生思維嚴密性) 變式4 已知等腰三角形的腰長為x，求底邊長y的取值范圍。 變式5 已知等腰三角形的腰長為X，底邊長為y，周長是14。請先寫出二者的函數(shù)關系式，再在平面直角坐標內畫出二者的圖象。(與前面相比，要求又提高了，特別是對條件0y2x的理解運用，是完成此問的關鍵) 再比如：人教版初三數(shù)學中第93頁例2和第107頁例1分別用不同的方法解答，這是一題多解不可多得的素材(AB為

4、O的直徑，C為O上的一點，AD和過C點的切線互相垂直，垂足為D。求證：AC平分DAB) 通過例題的層層變式，學生對三邊關系定理的認識又深了一步，有利于培養(yǎng)學生從特殊到一般，從具體到抽象地分析問題、解決問題；通過例題解法多變的教學則有利于幫助學生形成思維定勢，而又打破思維定勢；有利于培養(yǎng)思維的變通性和靈活性。 二，在學生易錯處反思 學生的知識背景、思維方式、情感體驗往往和成人不同，而其表達方式可能又不準確，這就難免有“錯”。例題教學若能從此切入，進行解后反思，則往往能找到“病根”，進而對癥下藥，常能收到事半功倍的效果! 有這樣一個曾刊載于中小學數(shù)學初中(教師)版2004年第5期的案例：一位初一的

5、老師在講完負負得正的規(guī)則后，出了這樣一道題：3×(4)= ?， A學生的答案是“9”，老師一看：錯了!于是馬上請B同學回答，這位同學的答案是“12”，老師便請他講一講算法：，下課后聽課的老師對給出錯誤的答案的學生進行訪談，那位學生說：站在3這個點上，因為乘以4，所以要沿著數(shù)軸向相反方向移動四次，每次移三格，故答案為9。他的答案的確錯了，怎么錯的?為什么會有這樣的想法?又怎樣糾正呢?如果我們的例題教學能抓住這一契機，并就此展開討論、反思，無疑比講十道、百道乃至更多的例題來鞏固法則要好得多，而這一點恰恰容易被我們所忽視。 計算是初一代數(shù)的教學重點也是難點，如何把握這一重點，突破這一難點?各老師在例題教學方面可謂“千方百計”。例如在上完有關冪的性質，而進入下一階段單項式、多項式的乘除法時，筆者就設計了如下的兩個例題： (1)請分別指出(2)2，22，2-2，2-2的意義； (2)請辨析下列各式： a2+a2=a4 a4÷a2=a4÷2=a2 -a3 ·(-a)2 =(-a)3+2 =-a5 (-a)0 ÷a3=0 (a-2)3·a=a-2+3+1=a2 解后筆者便引導學生進行反思小結 (1)計算常出現(xiàn)哪些方面的錯誤? (2)出現(xiàn)這些錯誤的