淺析認知負荷教學(xué)設(shè)計理論的問題-

1、第36卷第3期西南師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版2011年6月V o l.36N o.3J o u r n a l o f S o u t h w e s t C h i n aN o r m a lU n i v e r s i t y(N a t u r a l S c i e n c eE d i t i o nJ u n.2011文章編號:10005471(201103028705淺析認知負荷教學(xué)設(shè)計理論的問題石偉西南大學(xué)文化與社會發(fā)展學(xué)院,重慶400715摘要:對認知負荷理論存在的一些問題進行了探討,認為:理清認知負荷與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,可探索影響工作記憶及調(diào)節(jié)認知過程的個體差異變量對認知負

2、荷的作用;澄清三種認知負荷的定義,可將其與教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系,并考慮先前知識工作記憶容量和具體領(lǐng)域能力的個體差異,加強直接測量認知負荷的實證研究;應(yīng)該明確假設(shè)工作記憶的結(jié)構(gòu)及其與認知負荷的關(guān)系,認知負荷的可加性假設(shè)也應(yīng)建立在工作記憶不同的亞系統(tǒng)基礎(chǔ)之上;認知負荷研究應(yīng)采用并接納其他可提高外部效度的研究方法,并將其研究內(nèi)容擴展到定義不良的學(xué)科領(lǐng)域.關(guān)鍵詞:認知負荷;工作記憶;可加性假設(shè);外部效度中圖分類號:B84文獻標(biāo)志碼:A認知負荷理論(c o g n i t i v e l o a d t h e o r y,簡稱C L T認為教學(xué)應(yīng)該根據(jù)人類認知系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與特征進行設(shè)計,這樣才能促進學(xué)習(xí).它假

3、設(shè)工作記憶是信息加工的主要場所,但它對新信息的容量和保存時間有限,而長時記憶是信息儲存的主要場所,其容量和保存時間無限,并且加工從長時記憶提取出的圖式信息不受工作記憶容量和時間的限制,甚至?xí)宰詣踊姆绞竭\行1.學(xué)習(xí)就是構(gòu)建圖式,是長時記憶的內(nèi)容發(fā)生持久變化的過程,這個過程是積極的,但需消耗心理資源,當(dāng)學(xué)習(xí)所需的心理資源的總量超過了認知系統(tǒng)本身所具有的心理資源的總量時,就會出現(xiàn)過載,從而影響學(xué)習(xí)效果.而教學(xué)設(shè)計的目的就是最大限度地降低阻礙學(xué)習(xí)的認知負荷,優(yōu)化促進學(xué)習(xí)的認知負荷,使學(xué)習(xí)者達到最佳的學(xué)習(xí)效果.認知負荷理論這一有關(guān)教學(xué)設(shè)計的心理學(xué)理論自1980年提出以來,在教學(xué)研究領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影

4、響,引發(fā)了眾多的實證研究,不斷地豐富著教學(xué)設(shè)計的各項指導(dǎo)原則,并廣泛應(yīng)用于復(fù)雜問題解決樣例教學(xué)多媒體學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的教學(xué)實踐.盡管認知負荷理論在理論和實踐上都取得了不少成果,但它的一些基本概念與假設(shè)并沒有得到實證研究結(jié)果的一致支持,因而需要進行修正.本文從認知負荷與學(xué)習(xí)的關(guān)系三種認知負荷的定義認知負荷與工作記憶的關(guān)系以及認知負荷研究的外部效度這四個方面分析認知負荷理論存在的問題,提出可能的解決途徑.1認知負荷與學(xué)習(xí)的關(guān)系問題認知負荷與學(xué)習(xí)呈負相關(guān)關(guān)系這一認知負荷理論發(fā)展初期的基本假設(shè)得到了許多認知負荷效應(yīng)研究的實證支持2.例如,注意分散效應(yīng)和一致效應(yīng)的研究顯示,當(dāng)教學(xué)設(shè)計要求學(xué)習(xí)者整合視覺和言語材

5、料或加工額外信息時,內(nèi)在或外在認知負荷增加,學(xué)習(xí)因而受到阻礙;樣例效應(yīng)的研究也顯示,學(xué)生研究樣例可降低其外在和內(nèi)在認知負荷,從而增進學(xué)習(xí)3.總之,這類研究似乎暗示教學(xué)設(shè)計就是應(yīng)該降低學(xué)習(xí)者收稿日期:20100913作者簡介:石偉(1966,男,重慶人,副教授,博士,主要從事人格與社會心理學(xué)的研究.882西南師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版h t t p:/x b b j b.s w u.c n第36卷的認知負荷,從而讓學(xué)習(xí)更容易或?qū)W習(xí)者付出盡可能少的努力.然而,也有一些研究對這一結(jié)論提出質(zhì)疑.例如,認知負荷與學(xué)習(xí)的負相關(guān)關(guān)系取決于學(xué)習(xí)者先前的知識水平4,對于初學(xué)者而言,二者的關(guān)系可能是負相關(guān)的,會出現(xiàn)

6、注意分散效應(yīng),但對于擁有較高知識水平的 專家 ,他們更可能從無整合信息而非整合信息中學(xué)有所得,注意分散效應(yīng)會消失;另外, 專家 獨立地進行問題解決練習(xí)的學(xué)習(xí)效果也優(yōu)于樣例學(xué)習(xí).學(xué)習(xí)太容易反而會阻礙學(xué)習(xí),可能是因為這樣的學(xué)習(xí)不足以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機.因此,對于新手應(yīng)提供足夠的教學(xué)支持,而隨著其專業(yè)知識水平的提高,則應(yīng)逐漸減少教學(xué)支持.因此,教學(xué)設(shè)計的核心原則不應(yīng)該是降低認知負荷量,而是為每個學(xué)習(xí)者找到恰當(dāng)水平的認知負荷量,因為認知負荷與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系可能是倒U型的,而要為每個學(xué)習(xí)者找到恰當(dāng)水平的認知負荷量,就必須考察影響認知負荷的個體差異變量.除了研究較為深入的先前知識水平這一變量外,今后的研

7、究還應(yīng)尋找影響認知負荷量的其他個體差異變量.由于影響工作記憶的個體差異變量可能影響認知負荷,進而影響學(xué)習(xí)效果,因此,從影響工作記憶的其他個體差異因素入手可能是一個比較好的路徑.例如,空間能力上的個體差異.空間能力在很大程度上取決于工作記憶資源,特別是工作記憶中的視覺空間速寫器和中央控制成分,因此有必要探索空間能力與教學(xué)設(shè)計對認知負荷的交互作用,而涉及視覺空間的教學(xué)材料在現(xiàn)實與虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中的呈現(xiàn)方式對空間能力不同的學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可能是不同的.要全面理清認知負荷與學(xué)習(xí)之間的復(fù)雜關(guān)系,還應(yīng)將認知負荷理論從認知領(lǐng)域擴展到其他領(lǐng)域.目前對認知負荷領(lǐng)域的研究還局限于對學(xué)習(xí)者的認知過程的研究,但學(xué)習(xí)不是一

8、個純粹的認知現(xiàn)象,動機情感和元認知等對學(xué)習(xí)都有重要的作用,它們與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系已為許多有價值的研究成果所證實,但卻長期被認知負荷研究者忽視5,造成至今仍然不清楚它們對認知負荷的具體作用.可喜的是,M a y e r為此做出了努力6,他將認知情感和元認知因素整合起來解釋源于不同教學(xué)方法和媒體的學(xué)習(xí),但這僅僅只是一個開端,因為還有許多問題需要實證研究來回答.例如,已有研究表明,自我調(diào)節(jié)水平是學(xué)習(xí)效果的一個重要預(yù)測變量7,但現(xiàn)在仍然不清楚自我調(diào)節(jié)水平與各種認知負荷的相互關(guān)系.例如,先前的知識水平可能會通過影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略的選擇來影響其自我調(diào)節(jié)活動,進而影響內(nèi)在認知負荷;反過來,內(nèi)在負荷也會影響學(xué)

9、習(xí)者的自我調(diào)節(jié)活動,較高的內(nèi)在負荷通常會降低自我調(diào)節(jié)活動.因此,還需要實證研究來理清先前的知識水平自我調(diào)節(jié)水平與內(nèi)在負荷之間相互作用的路徑.另外,自我調(diào)節(jié)活動本身可能會產(chǎn)生外在負荷,因為自我調(diào)節(jié)中的監(jiān)控與反思活動需要投入額外的心理努力,因此,自我調(diào)節(jié)的要求至少會降低自我調(diào)節(jié)水平低的學(xué)習(xí)者的表現(xiàn),而這些假設(shè)也都需要得到實證研究的證據(jù).總之,要認清認知負荷與學(xué)習(xí)的關(guān)系,還需要考慮其他個體差異變量.由于空間能力與工作記憶有非常密切的關(guān)系,因此探討空間能力的個體差異對認知負荷的影響是一個研究方向.另外,由于自我調(diào)節(jié)能力是影響學(xué)習(xí)效果的一個重要的個體差異變量,因此探索自我調(diào)節(jié)水平與各種認知負荷之間的關(guān)系

10、是另一個研究方向.2三種認知負荷的定義問題隨著對認知負荷與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的研究的不斷深入,認知負荷理論研究者將認知負荷細分為內(nèi)在負荷外在負荷與關(guān)聯(lián)負荷三種類型,對這三種來源的認知負荷的定義及區(qū)分似乎是清晰而合理的,但仔細分析就會發(fā)現(xiàn)其似是而非之處.例如,內(nèi)在負荷與關(guān)聯(lián)負荷可能是相互聯(lián)系的,認知任務(wù)本身固有的內(nèi)在負荷越高,完成任務(wù)所需的關(guān)聯(lián)負荷也就越高,也就是說,學(xué)習(xí)者感受到的內(nèi)在負荷不僅依賴于認知任務(wù)本身的復(fù)雜性,還依賴于學(xué)習(xí)者實際卷入認知任務(wù)的程度.內(nèi)在負荷不僅與關(guān)聯(lián)負荷相聯(lián)系,而且有可能通過教學(xué)設(shè)計改變它,而這與內(nèi)在負荷的定義相違背.內(nèi)在負荷一直被定義為認知任務(wù)本身的一種特征,是認知任務(wù)本身

11、所包含的信息元素及其交互性所決定的負荷,因而它與教學(xué)設(shè)計無關(guān),然而,分割原則也可以解釋為把教學(xué)材料組塊化為較小的單元以減少內(nèi)在負荷的一種教學(xué)方法.內(nèi)在負荷定義的另外一個問題是,認知任務(wù)的難度還取決于學(xué)習(xí)者的先前知識.同一個認知任務(wù),對初學(xué)者是一個難題,而對一個領(lǐng)域的 專家 則可能是一件易事,因為對于初學(xué)者而言要學(xué)習(xí)的許多元素, 專家 可以將其有效地組塊化為一個元素.因此,內(nèi)在負荷的定義還必須考慮學(xué)習(xí)者的特征,不僅要考慮學(xué)習(xí)者先前知識的個體差異,還應(yīng)考慮工作記憶容量和具體領(lǐng)域能力的個體差異,只有這樣才能準(zhǔn)確預(yù)測一項任務(wù)對于學(xué)習(xí)者的內(nèi)在負荷.另一個問題是外在負荷和關(guān)聯(lián)負荷實際上存在著循環(huán)定義的問題

12、.認知負荷理論認為,外在負荷源于非最佳教學(xué)設(shè)計給學(xué)習(xí)者帶來的不必要的認知負荷,但何謂最佳教學(xué)設(shè)計呢?認知負荷理論研究者通常是通過觀察比較各種教學(xué)方法產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果來確定.如果學(xué)習(xí)效果好,就認為這種方法降低了外在負荷,增加了關(guān)聯(lián)負荷,或產(chǎn)生了兩種負荷的聯(lián)合效應(yīng),因而是最佳的;反之,如果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果差,則認為這種方法增加了外在負荷.大多數(shù)多媒體教學(xué)設(shè)計原則都是建立在這種實證研究的基礎(chǔ)上,但這些研究并沒有實際測量各種認知負荷8,因此,需要更多的直接測量認知負荷的實證研究來明確外在負荷和關(guān)聯(lián)負荷的定義特征.另外,認知負荷理論將關(guān)聯(lián)負荷定義為增強學(xué)習(xí)者圖式獲得的教學(xué)設(shè)計所帶來的認知負荷,但卻沒有描述什么

13、類型的信息加工可增強學(xué)習(xí)者的圖式獲得以及圖式如何獲得.這個問題還牽涉到認知負荷理論的一個更基本的假設(shè),即學(xué)習(xí)的結(jié)果就是圖式的獲得,但這是一個基本未經(jīng)證實的假設(shè).外在負荷與關(guān)聯(lián)負荷不僅存在著循環(huán)定義的問題,而且二者有時還難以區(qū)分,要依具體的教學(xué)目標(biāo)而定.例如,如果教學(xué)目標(biāo)是加深對科學(xué)原理的理解,那么用圖表來表示科學(xué)模擬的結(jié)果可能會使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生關(guān)聯(lián)負荷9;如果教學(xué)目標(biāo)是為了記憶所學(xué)原理,相同的方法則可能產(chǎn)生外在負荷10.因此,任何教學(xué)方法導(dǎo)致的負荷類型都依賴于教學(xué)目標(biāo)或更準(zhǔn)確地說學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)所決定的信息加工類型.許多情況下,學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)并不一致,并且可能隨時間而變化.另外,在實驗室環(huán)境下

14、可以有簡單而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)(如理解記憶,但現(xiàn)實學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)目標(biāo)可能是復(fù)雜而多變的,如發(fā)展學(xué)習(xí)策略提高元認知能力增強自我效能等,但這些目標(biāo)對認知負荷的影響的研究還鮮見于報道.三種認知負荷的概念不清還造成認知負荷的測量缺乏效度,各種測量方法對外在負荷內(nèi)在負荷和關(guān)聯(lián)負荷11的區(qū)分都難以置信,這可能是當(dāng)今認知負荷研究陷入困局的一個重要原因.有的研究試圖采用自我報告法來區(qū)分這三種負荷,但結(jié)果卻顯示這三種負荷高度相關(guān),這反而說明認知負荷的結(jié)構(gòu)可能是一維的.而要解決認知負荷研究的這一困局,可能仍然需要回到這三種負荷的定義上來.3 認知負荷與工作記憶的關(guān)系問題根據(jù)認知負荷理論,當(dāng)學(xué)習(xí)者進行認知活動時,就會

15、感受到有限的工作記憶所承受的認知負荷,然而,有證據(jù)表明,這一假設(shè)過分簡單化.例如,注意分散效應(yīng)是一個工作記憶效應(yīng),但它同樣也可以按知覺和注意加工機制來解釋;又如,顏色編碼效應(yīng)是工作記憶資源量降低的結(jié)果,但它也可以解釋為選擇性注意過程的結(jié)果.由于認知負荷理論沒有明確區(qū)分發(fā)生在學(xué)習(xí)期間的知覺注意和工作記憶過程,因而可能造成認知負荷效應(yīng)解釋的多樣性.因此,認知負荷理論需要提出認知系統(tǒng)是如何工作的基本假設(shè).另外,認知負荷理論認可的工作記憶模型假設(shè)在工作記憶中存在加工視覺信息的視覺空間速寫器和加工言語信息的語音回路兩個亞系統(tǒng),以及一個控制與協(xié)調(diào)信息加工的中央執(zhí)行成分,但它卻并沒有明確假設(shè)工作記憶的結(jié)構(gòu)及

16、其與認知負荷的關(guān)系,如工作記憶的亞系統(tǒng)與認知負荷理論的視覺與言語加工通道產(chǎn)生的工作負荷之間的關(guān)系,以及中央執(zhí)行成分在其中所起的作用.認知負荷理論的可加性假設(shè)也涉及認知負荷與工作記憶的關(guān)系.可加性假設(shè)認為,在一個學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)者感受到的認知負荷的總量就是三種認知負荷相加的總和,并且只有當(dāng)認知負荷的總量不超過學(xué)習(xí)者工作記憶的容量時才會發(fā)生有效率的學(xué)習(xí),且三種認知負荷所占比例也會影響學(xué)習(xí)效果.一般而言,內(nèi)在負荷外在負荷越低,關(guān)聯(lián)負荷越高,學(xué)習(xí)效率就越高,這一假設(shè)看似合理,但它沒有考慮到在工作記憶里存在著相互獨立地分別加工言語和非言語信息的兩個亞系統(tǒng),并且B a d d e l e y 模型中的這兩個

17、亞系統(tǒng)是針982第3期 石 偉:淺析認知負荷教學(xué)設(shè)計理論的問題092西南師范大學(xué)學(xué)報(自然科學(xué)版h t t p:/x b b j b.s w u.c n第36卷對信息表征而言的,即言語信息總是在語音回路加工,而不管其是書面言語的文本形式還是口頭言語的聽覺形式,而認知負荷理論通常假設(shè)書面言語與口頭言語是在不同的通道被加工的,這就涉及從工作記憶的一個亞系統(tǒng)到另一個亞系統(tǒng)的卸載問題,但現(xiàn)有的研究并未考慮這個問題,如通道效應(yīng)12.因此,認知負荷的可加性假設(shè)需要得到修正,應(yīng)將其建立在不同工作記憶的亞系統(tǒng)的基礎(chǔ)上來描述不同認知負荷是如何貢獻于總體認知負荷的.4認知負荷研究的外部效度問題認知負荷研究者通常都

18、是在定義良好的學(xué)科領(lǐng)域(如數(shù)學(xué)統(tǒng)計學(xué)等選取結(jié)構(gòu)良好的學(xué)習(xí)材料,進行高度控制的實驗研究.盡管實驗研究是基礎(chǔ)心理學(xué)研究中最常用的一種方法,但在教育心理學(xué)和應(yīng)用心理學(xué)研究中還可以有其他選擇,甚至可以同時采用多種方法,但運用其他方法來研究認知負荷常常遭到認知負荷研究者的強烈批評13.然而,認知負荷理論畢竟是一個應(yīng)用性極強的教學(xué)設(shè)計理論,采用實驗法需要特別關(guān)注其外部效度問題.而現(xiàn)有的研究為了內(nèi)部效度,在學(xué)科及學(xué)習(xí)材料的選擇上受到了很大的限制,其研究結(jié)果及衍生的各種教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)原則是否可推廣到結(jié)構(gòu)不良的人文社會科學(xué)領(lǐng)域(如哲學(xué)歷史學(xué)等還不得而知,但二者之間很可能存在差異.例如,在歷史學(xué)教學(xué)中呈現(xiàn)的歷史圖像

19、的視覺表征功能可能不同于在技術(shù)學(xué)科中呈現(xiàn)的圖像(如一個操作系統(tǒng)的相應(yīng)功能,但現(xiàn)在幾乎不知道在人文社會科學(xué)領(lǐng)域中多個外部表征是如何加工的,對認知負荷又有何作用.因而需要更多的研究來確定定義良好領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)的認知負荷效應(yīng)是否可概括到定義不良領(lǐng)域的學(xué)科.另外,實驗室和真實學(xué)習(xí)情境之間存在著較大的差異.認知負荷的實驗研究通常會安排一個簡短的教學(xué)序列,學(xué)生學(xué)習(xí)后立即測量其學(xué)習(xí)效果.顯然,這種學(xué)習(xí)情境并不能代表現(xiàn)實生活中的學(xué)習(xí)情境.現(xiàn)實生活中,教與學(xué)的持續(xù)時間都更長,學(xué)習(xí)效果的評價也更延后,因此,實驗研究得出的各種認知負荷效應(yīng)是否適用于現(xiàn)實生活中的學(xué)習(xí)仍然是一個未知數(shù).認知負荷研究者不應(yīng)囿于實驗研究一種方法,

20、而應(yīng)以開放的態(tài)度,鼓勵采用并接納其他可提高外部效度的研究方法,以擴大認知負荷理論的應(yīng)用范圍.盡管認知負荷理論建立起了人類認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)與教學(xué)之間的聯(lián)系,但它的理論基礎(chǔ)還需要進一步夯實,錯誤定義的概念需要得到修正,模糊的概念與假設(shè)需要精確化,這樣才能成為將教與學(xué)的基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究結(jié)合在一起的一個強大的理論框架.參考文獻:1趙立影,吳慶麟.基于認知負荷理論的復(fù)雜學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計J.電化教育研究,2010,20(4:44-48.2MA Y E R R E.I n t r o d u c t i o nt o M u l t i m e d i aL e a r n i n g.I nR E M a y

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26、 g nF a c t o r s f o rE f f e c t i v e S c i e n c e S i m u l a t i o n s:R e p r e s e n t a t i o no f I n f o r-m a t i o n J .I n t e r n a t i o n a l J o u r n a l o fG a m i n g a n dC o m p u t e r -M e d i a t e dS i m u l a t i o n s ,2009,1(1:16-35.10P L A S SJL ,HOM E RBD ,HA YWA R DE

27、 .D e s i g nF a c t o r s f o rE d u c a t i o n a l l y Ef f e c t i v eA n i m a t i o n s a n dS i m u l a t i o n s J .J o u r n a l o fC o m p u t i ng i nH i gh e rE d u c a ti o n ,2009,21(1:31-61.11MO R E N O R.W h e n W o r k e dE x a m p l e sD o n tW o r k :I sC o g n i t i v eL o a dT h

28、 e o r y a t a nI m p a s s e ?J .L e a r n i n g a n dI n -s t r u c t i o n ,2006,16(2:170-181.12R UMM E RR ,S C HW E P P EJ ,F U R S T E N B E R G A ,e t a l .W o r k i n g M e m o r y I n t e r f e r e n c eD u r i n g P r o c e s s i n g Te x t s a n d P i c t u r e s :I m p l i c a t i o n sf

29、o rt h eE x p l a n a t i o no f t h e M o d a l i t y E f f e c t J .A p p l i e dC og n i t i v eP s y ch o l o g y,2010,24(2:164-176.13K I R S HN E RP ,S W E L L E RJ ,C L A R KR.W h y M i n i m a l G u i d a n c eD u r i n g I n s t r u c t i o nD o e sN o t w o r k :A nA n a l y s i s o f t h e

30、 F a i l u r e o f C o n s t r u c t i v i s t ,D i s c o v e r y ,P r o b l e m b a s e d ,E x p e r i e n t i a l ,a n d I n q u i r y -b a s e dT e a c h i n g J .E d u c a t i o n a l P s y c h o l -o g i s t ,2006,41(2:75-86.A n a l y s i s o nC u r r e n t I s s u e s a n d O p e n Q u e s t i

31、 o n s i nC o g n i t i v eL o a dR e s e a r c h S H I W e i S c h o o l o f C u l t u r ea n dS o c i a l D e v e l o p m e n t S t u d i e s ,S o u t h w e s t U n i v e r s i t y ,C h o n g q i n g 400715,C h i n a A b s t r a c t:Co g n i t i v e l o a d t h e o r y i so n eo f t h em o s t i n

32、 f l u e n t i a l t h e o r i e s i n i n s t r u c t i o n a l d e s i g n .H o w e v e r ,s e v e r a l i s s u e s a r i s ew h e nd e l v i n g d e e p e r i n t o t h e t h e o r y .F i r s t ,t h e r e i s an e e d t oc l a r i f y t h e r e l a t i o nb e -t wee n c o g n it i v e l o a d a

33、n d l e a r n i n g ,s ow e s h o u l d e x p l o r e t h e e f f e c t o f t h e i n d i v i d u a l d i f f e r e n c e s t h a t c a n p o -t e n t i a l l y a f f e c tw o r k i n g m e m o r y a n dr e g u l a t ec o g n i t i v e p r o c e s s i n g o nc o g n i t i v e l o a d s .S e c o n d ,t h e r e i sa n e e d t o c l a r i f y t h e d e f i n i t i o n s o f t h e t h r e e c o g n i t i v e l o a d s ,r e l a t i n g t h e m w i t h t h e s p e c i f i c e d u c a t i o n a l g o a l s o f i n s t