論述教師毫業(yè)化的壩代性范式硇批判

1、論述教師毫業(yè)化的壩代性范式硇批判            近十幾年來(lái)，隨著教育理念的更新以及教育實(shí)踐的深入，“教師專業(yè)化”問題越來(lái)越受到人們的關(guān)注，但是，在這個(gè)唯“工具理性”和“技術(shù)理性”、自然科學(xué)獨(dú)占鰲頭且受萬(wàn)人推崇的現(xiàn)代社會(huì)，人們對(duì)教師專I化還存在著認(rèn)識(shí)上和實(shí)踐上的誤區(qū)，追求教師專業(yè)：，的“愿景”并非一帆風(fēng)順。那么，到底該如何解讀“教師專業(yè)化”?“教師專業(yè)化”的現(xiàn)代性范式究竟存在何弊端?“教師專業(yè)化”最終路在何方?本文將圍繞這三個(gè)方面分別予以闡述。 一、問題：對(duì)“教師專業(yè)化

2、”的解讀誤區(qū) (一)對(duì)“教師專業(yè)化”的認(rèn)識(shí)誤區(qū) 關(guān)于“教師專業(yè)化”，已經(jīng)有眾多學(xué)者對(duì)它的內(nèi)涵做過闡釋，在此，筆者不想在這個(gè)層面上進(jìn)行贅述，而是要引入一個(gè)關(guān)于“職業(yè)”與“專業(yè)”的故事，以期引發(fā)讀者對(duì)教師專業(yè)化認(rèn)識(shí)誤區(qū)的思考有兩個(gè)人同時(shí)在堆砌磚頭，從遠(yuǎn)處走過來(lái)第三個(gè)人問他們?cè)谧鍪裁?一個(gè)回答說(shuō)：“我在砌磚頭”，另一個(gè)則說(shuō)：“我在建大廈”。 看完這個(gè)故事，你有何感想?筆者認(rèn)為，第一個(gè)人或許這輩子只能成為一個(gè)普通的泥瓦匠，因?yàn)樗炎约旱墓ぷ骺闯墒且患翢o(wú)創(chuàng)造性和樂趣可言的事情，僅僅把它當(dāng)成一種技術(shù)性“職業(yè)”；而第二個(gè)人卻具有大藝術(shù)家或大建筑師的胸懷與風(fēng)范，他把工作賦予了想象乃至“生命”的意義，把它當(dāng)成

3、了一種具有精神內(nèi)涵的“專業(yè)”。那么，教師的工作到底屬于“砌磚頭”還是“建大廈”呢? 毋庸諱言，教師的工作是具有獨(dú)特性的，因?yàn)樗蚪坏赖膶?duì)象是活生生的人，是富有豐富內(nèi)心活動(dòng)并且是不斷“生成”中的人；他承擔(dān)的任務(wù)不但是“傳道、授業(yè)、解惑”，更重要的是要用自己的知識(shí)、智慧和人格魅力去“育人”。l1j正是這種職業(yè)特性決定了教師工作具有非同于自然學(xué)科的獨(dú)特“人文向度”和“精神建構(gòu)”使命，教師從事的是一種擁有“信仰”的教育工作。由此，教師工作應(yīng)該屬于一種內(nèi)在的理念性專業(yè)，而非一種外在的技術(shù)性職業(yè)。但據(jù)“教育新聞?wù){(diào)查”顯示，卻有將近一半的教師將自己所從事的工作作為養(yǎng)家糊口的手段，作為一種職業(yè)。+21由此帶來(lái)

4、的后果是怎樣的呢?持教師“職業(yè)”觀的人大多會(huì)認(rèn)為教師工作只是一種需要教學(xué)技能技巧的完善、而不需要在精神情感上投入過多熱情的職業(yè)。1 2 下一頁(yè)         (二)對(duì)“教師專業(yè)化”的實(shí)踐誤區(qū) 由于認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，人們不可避免在實(shí)踐層面上也會(huì)犯錯(cuò)，即認(rèn)為通過集中劃一的技能培訓(xùn)(如新教師試用期培訓(xùn)、小學(xué)教師基本功培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)以及職務(wù)培訓(xùn)等形式)來(lái)完善教師的教學(xué)技能，這樣就可以實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化。 且讓我們來(lái)看一看培訓(xùn)的效果到底如何：由于我國(guó)目前的教師在職教育主要采取集中培訓(xùn)的方式，培訓(xùn)內(nèi)容相對(duì)脫

5、離教學(xué)實(shí)際，培訓(xùn)過程中對(duì)教師的情感體驗(yàn)關(guān)注較少，培訓(xùn)者與教師以及教師與教師之間缺乏對(duì)話和交流，再加上培訓(xùn)時(shí)間等因素的影響，導(dǎo)致了目前的培訓(xùn)并不能適應(yīng)不同學(xué)校和教師的發(fā)展需求，難以從根本上提高教師的專業(yè)水平。除此以外，要求教師在學(xué)歷上達(dá)標(biāo)一直是中國(guó)教師在職培訓(xùn)時(shí)關(guān)注的重點(diǎn)，至于“專業(yè)”發(fā)展的要求則長(zhǎng)期未獲強(qiáng)調(diào)?！霸趨⒓釉诼氝M(jìn)修的教師中，盛行著一種以形式代替實(shí)質(zhì)，以文憑代替水平，以學(xué)歷代替學(xué)問和才能的價(jià)值取向上的偏差”。二、辨析：“教師專業(yè)化”現(xiàn)代性范式的弊端及其批判 (一)弊端 我們要辨析教師專業(yè)化現(xiàn)代性范式的弊端，首先有必要明確“范式”的含義?！胺妒健?paradigm)詞原出自希臘語(yǔ)，有“共

6、同顯示”的意思，由之引出“模式”、“范型”等含義。Iq962年美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫(kù)恩在科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)中對(duì)“范式”的概念和理論進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，指常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范。是從事某一科學(xué)的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。 從上文論述的教師專業(yè)化認(rèn)識(shí)和實(shí)踐上的誤區(qū)，可以看出我國(guó)現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展遵從的是自然科學(xué)“技術(shù)理性”至上的范式。這種現(xiàn)代陛范式的特點(diǎn)是秉持實(shí)證主義科學(xué)觀追求教師專業(yè)化的“客觀性”與“普適性”，屈從于工具理性，堅(jiān)信培訓(xùn)方式的有效性，最關(guān)心的就是被視為從事教師“職業(yè)”所必需的知識(shí)與技能等“素養(yǎng)”的獲得與傳遞。由此導(dǎo)致的最直接的弊端是，使得教師專業(yè)化不

7、得不遭遇著“科學(xué)知識(shí)貶抑人文知識(shí)”的現(xiàn)代性困境。151畢竟，上級(jí)行政指令式的培訓(xùn)只是一種外在的要求。而不是發(fā)自教師自主、自愿的內(nèi)在訴求。此外，它的間接受害人便是我們一直關(guān)注的受教育的主體學(xué)生，因?yàn)樵谶@種范式下培養(yǎng)出的所謂的“專業(yè)化教師”也不會(huì)把學(xué)生看作是具有豐富內(nèi)心世界的真正意義上的“人”，很可能只是把他們當(dāng)作自己演練“技術(shù)”的“機(jī)器”。 (二)批判 有位學(xué)者說(shuō)過，知識(shí)教育、技能教育的泛濫和流行就其根源來(lái)說(shuō)，是教育背離了“人是目的”這一根本依據(jù)后所導(dǎo)致的人的工具化的必然結(jié)果。筆者認(rèn)為對(duì)于教師專業(yè)化問題而言，這種教育價(jià)值理念是值得借鑒的。外在的訓(xùn)練只能實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能技巧的完善，卻無(wú)法達(dá)到教育所要求

8、的“精神契合”的境界。而在這個(gè)唯技術(shù)理性的現(xiàn)代社會(huì)，一切卻都處于“祛魅”的過程之中，人的意義也被理性的算計(jì)所取代，工具理性以把“人”變成“機(jī)器”而獲得了徹底的勝利，而人的自由、意義和幸福則被打得落花流水，成了水月鏡花。 目前，我國(guó)教師專業(yè)化的現(xiàn)代性范式恪守的完全是自然科學(xué)的“技術(shù)理性”模式，運(yùn)用的是外在的對(duì)人的灌輸、訓(xùn)練以及控制手段，完全忽視了教育科學(xué)的“人文向度”以及對(duì)“人”精神和生命意義的關(guān)照，缺失了對(duì)教師自身“情感”反恩及體驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)，最終導(dǎo)致的只能是人在技術(shù)上的“格式化”，對(duì)人的精神來(lái)說(shuō)卻只能是價(jià)值的“異化”! 三、對(duì)策：“教師專業(yè)化”的正確之路 筆者認(rèn)為，教師專業(yè)化的正確之路在于教師“職業(yè)”觀與“專業(yè)”觀兩個(gè)視域的融合。我們雖然批判教師專業(yè)化的現(xiàn)代性范式，批判持教師“職業(yè)”觀的人，認(rèn)為他們沒有準(zhǔn)確把握教師工作的價(jià)值內(nèi)涵，過度關(guān)注教師專業(yè)化的技術(shù)理性，忽視其“人文向度”和“精神建構(gòu)”，尚缺乏正確的教師“專業(yè)”觀。但這并不是說(shuō)“職業(yè)”與“專業(yè)”是對(duì)立的，教師專業(yè)化不僅需要精神意義上的“專業(yè)”，它也需要技術(shù)上的“職業(yè)”，這兩者并不矛盾，甚至筆者認(rèn)為。教師“專業(yè)”之中本身就包含著“職業(yè)”，正如有學(xué)者所說(shuō)的那樣。教師要“先做教書匠，再做教育家”。只有在“教書匠”這個(gè)基礎(chǔ)上，才有可能成為“教育家”。故此，我們應(yīng)該尋求這兩者的結(jié)合，而不是“*一個(gè)另立