初中數(shù)學(xué)課堂教改誤區(qū)及方法

1、.初中數(shù)學(xué)課堂教改誤區(qū)及方法談?wù)劤踔袛?shù)學(xué)課堂教學(xué)改革中存在的幾個(gè)誤區(qū)，并討論走出誤區(qū)的方法一、初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的誤區(qū)誤區(qū)之一：有些老師在教學(xué)中把提問(wèn)式教學(xué)與啟發(fā)式教學(xué)混為一談，導(dǎo)致課堂教學(xué)以滿堂問(wèn)代替滿堂灌，問(wèn)題設(shè)計(jì)欠合理化、科學(xué)化，提問(wèn)隨意性大，缺乏精心安排，無(wú)視對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)的講解啟發(fā)式教學(xué)就是在老師的誘導(dǎo)、點(diǎn)撥下，使學(xué)生通過(guò)親自嘗試探究，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)絡(luò)，將新的知識(shí)納入到已有的認(rèn)知構(gòu)造中去的再發(fā)現(xiàn)過(guò)程顯然提問(wèn)式教學(xué)是貫徹啟發(fā)性原那么的有效手段，但兩者不是等同的提問(wèn)不一定都有啟發(fā)作用，啟發(fā)性原那么是否得到貫徹，不是看形式上的提問(wèn)，而是看學(xué)生的心智活動(dòng)是否到達(dá)頓悟教學(xué)中如何通過(guò)提問(wèn)來(lái)

2、施行啟發(fā)式教學(xué)，文一給出了討論誤區(qū)之二：主要表如今老師對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容不進(jìn)展深化分析講解，照本宣科；以學(xué)生模擬練習(xí)為主，練習(xí)的題目無(wú)針對(duì)性、概括性、層次性；重復(fù)題型屢次出現(xiàn)，學(xué)活力械套用公式、定理，知其然，而不知其所以然，對(duì)知識(shí)前后之間聯(lián)絡(luò)不清楚例如，三角形全等的斷定與直角三角形全等的斷定之間的關(guān)系沒(méi)有講清楚，學(xué)生練習(xí)時(shí)套用書(shū)中公理，在判斷命題“兩條邊對(duì)應(yīng)相等的兩個(gè)直角三角形全等；一個(gè)銳角和一直角邊相等的兩個(gè)直角三角形全等的正誤時(shí)，用“公理判為“×究其原因，是老師鉆研教材不深，講解不透，對(duì)“三角形全等斷定公理合適直角三角形全等斷定，反之不然交待不清所謂“精講，就是以完成教學(xué)

3、任務(wù)和學(xué)生實(shí)際程度為根據(jù)，以科學(xué)、藝術(shù)的教學(xué)方法為手段，作要言不煩的適度講解所謂“精練，就是以完成教學(xué)任務(wù)和學(xué)生實(shí)際程度為根據(jù)，以進(jìn)步才能為目的，以科學(xué)、藝術(shù)的訓(xùn)練措施為手段，做典型而又有針對(duì)性的適量練習(xí)精講精練的要點(diǎn)是內(nèi)容精要、方法精巧、語(yǔ)言精練、難度適當(dāng)、多少適量，決不是少講少練誤區(qū)之三：在教學(xué)中，有的老師只看?教學(xué)用書(shū)?，不鉆研大綱、教材，不精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，以?老師教學(xué)用書(shū)?代替?zhèn)湔n筆記，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)脫離教學(xué)實(shí)際，教學(xué)無(wú)針對(duì)性事實(shí)上，?老師教學(xué)用書(shū)?與備課筆記是兩碼事，不能等同視之?教學(xué)用書(shū)?用來(lái)幫助老師分析教材難點(diǎn)、把握教材的深度，提供處理教材的方法，是指導(dǎo)性參考用書(shū)老師應(yīng)根據(jù)自

4、己的理論程度、學(xué)生實(shí)際情況來(lái)精心設(shè)計(jì)教案，把知識(shí)傳授和才能培養(yǎng)詳細(xì)落實(shí)到每節(jié)課?教學(xué)用書(shū)?是教學(xué)的宏觀指導(dǎo)，備課教案是教學(xué)的微觀落實(shí)，只有把宏觀指導(dǎo)與微觀落實(shí)統(tǒng)一起來(lái)，才能獲得好的教學(xué)效果誤區(qū)之四：多數(shù)中青年老師素質(zhì)較好，知識(shí)面廣，勇于改進(jìn)教法，但在改進(jìn)教法的同時(shí)卻無(wú)視了學(xué)法指導(dǎo)，使教學(xué)效果不能長(zhǎng)時(shí)間穩(wěn)固，學(xué)生解決問(wèn)題的才能、自學(xué)才能進(jìn)步不快有的老師對(duì)學(xué)法指導(dǎo)缺乏深化的認(rèn)識(shí)和研究而如何在教學(xué)中浸透學(xué)法指導(dǎo)是一個(gè)正在研究的課題，目前大家形成的共識(shí)是：學(xué)法指導(dǎo)可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，不拘泥于形式，靈敏處理如在復(fù)習(xí)課中結(jié)合內(nèi)容向?qū)W生介紹常見(jiàn)的復(fù)習(xí)方法：比照小結(jié)法、歌訣概括法、回憶再現(xiàn)法在培養(yǎng)學(xué)生智

5、力過(guò)程中，教給學(xué)生有意注意和無(wú)意注意的方法；教給學(xué)生觀察數(shù)式和圖形特點(diǎn)；教給學(xué)生進(jìn)展分析、綜合、比照、概括等思維活動(dòng)的方法；教給學(xué)生圖示記憶、列表記憶、歸納記憶、例證記憶的方法等總之，學(xué)法指導(dǎo)重在進(jìn)步學(xué)生自己獲得知識(shí)的才能誤區(qū)之五：教學(xué)中，過(guò)分側(cè)重于數(shù)學(xué)知識(shí)的工具性，無(wú)視了它在開(kāi)展思維方面的智力價(jià)值，削弱了知識(shí)的發(fā)生、開(kāi)展過(guò)程，無(wú)視探究性非論證思維直覺(jué)思維、形象思維的培養(yǎng)，過(guò)分側(cè)重于整理性的論證思維邏輯思維的訓(xùn)練在解題過(guò)程中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“框題型、對(duì)套路，企圖強(qiáng)化思維定勢(shì)，結(jié)果使學(xué)生陷入思路呆板、單一狀態(tài)改變這些教學(xué)現(xiàn)象，老師必須進(jìn)步認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)變觀念數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)，要認(rèn)真研究概念的概括

6、過(guò)程、結(jié)論的推導(dǎo)過(guò)程和解題方法的考慮過(guò)程二、認(rèn)真學(xué)習(xí)，加強(qiáng)研究，走出誤區(qū)加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，進(jìn)步老師素質(zhì)，是走出誤區(qū)的保障。與當(dāng)今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元好問(wèn)?示侄孫伯安?詩(shī)云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說(shuō)字驚老師。于是看，宋元時(shí)期小學(xué)老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“老師或“教習(xí)?？梢?jiàn)，“老師一說(shuō)是比較晚的事了。如今體會(huì)，“老師的含義比之“老師一說(shuō)，具有資歷和學(xué)識(shí)程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員。老師必須加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，認(rèn)真鉆研數(shù)學(xué)教學(xué)法、數(shù)學(xué)教育學(xué)、教育心

7、理學(xué)等根底理論在專業(yè)知識(shí)、理論方法上，要以“人有我新，人新我深的進(jìn)取思想為指導(dǎo)；在教學(xué)藝術(shù)上，要立足實(shí)際，不斷創(chuàng)新；在教學(xué)改革上，要認(rèn)真研究，結(jié)合實(shí)際走“用中務(wù)實(shí)，仿中創(chuàng)新，先死后活再進(jìn)步的逐步開(kāi)展的路子把學(xué)習(xí)、教學(xué)、科研融為一體，不斷進(jìn)步理論修養(yǎng)，抑制教學(xué)改革中的盲目性更新觀念，增強(qiáng)新的意識(shí)，是走出誤區(qū)的根本?！敖虝?shū)先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門(mén)館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書(shū)先生那一行當(dāng)怎么說(shuō)也算是讓國(guó)人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書(shū)，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語(yǔ)?中的“有酒食，先生饌；

8、?國(guó)策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問(wèn)、有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)?國(guó)策?中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱的說(shuō)法?？梢?jiàn)“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近。看來(lái)，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問(wèn)者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見(jiàn)于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長(zhǎng)、資深之傳授知識(shí)者，與老師、老師之意根本一致。教學(xué)觀念的更新是教學(xué)改革的先導(dǎo)，只有徹底摒棄陳腐僵化的教學(xué)思想，從全新的角度來(lái)認(rèn)識(shí)、探究教學(xué)問(wèn)題，才能使課堂教學(xué)改革具有生命力與當(dāng)今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元好問(wèn)?示侄孫

9、伯安?詩(shī)云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說(shuō)字驚老師。于是看，宋元時(shí)期小學(xué)老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“老師或“教習(xí)?？梢?jiàn)，“老師一說(shuō)是比較晚的事了。如今體會(huì)，“老師的含義比之“老師一說(shuō)，具有資歷和學(xué)識(shí)程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員。首先，要更新教學(xué)觀念如過(guò)程暴露觀點(diǎn)：數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是在老師指導(dǎo)下的再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，把怎樣考慮、為什么這樣考慮的道理及曲折尋找解題途徑等，準(zhǔn)確、鮮明、深化地展示給學(xué)生；反響矯正觀念：沒(méi)有反響的教學(xué)是盲目的教學(xué)，是脫離實(shí)際的教學(xué)美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為，掌握學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)，是群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的頻率的反響與個(gè)別化的矯正性的幫助其次，要增強(qiáng)新的教學(xué)意識(shí)如大綱意識(shí)：在教學(xué)中應(yīng)嚴(yán)格按大綱要求進(jìn)展教學(xué)大綱要求主要表達(dá)在兩個(gè)方面：一是知識(shí)內(nèi)容的范圍要求；二是知識(shí)點(diǎn)的層次要求目前教學(xué)中超內(nèi)容范圍的較少，而超知識(shí)層次要求的