為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑

1、為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑從情境教學(xué)到情境教育的探索與思索（下）【作者】李吉林【作者簡(jiǎn)介】作者系中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、江蘇南通師范第二附屬小學(xué)特級(jí)教師，南通226001一、情境教學(xué)向情境教育的拓展由情境教學(xué)概括出的促進(jìn)兒童發(fā)展“五要素”，符合兒童心理特點(diǎn)及發(fā)展規(guī)律，帶有普遍意義，推動(dòng)了學(xué)校的整體改革。于是在第一輪實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，我即提出“情境教學(xué)向整體優(yōu)化發(fā)展”的設(shè)想，確定了優(yōu)化情境，促進(jìn)整體發(fā)展的總課題。我自己與一年級(jí)個(gè)班的年輕老師一起投入了整體改革的實(shí)驗(yàn)中。實(shí)驗(yàn)班運(yùn)用情境教學(xué)，以“美”為突破口、以“情”為紐帶、以“思”為核心、以“練”為手段、以周圍世界為源泉，使各科任課教師有了統(tǒng)一的教育

2、思想，加上“四結(jié)合單元教學(xué)”的實(shí)施，推進(jìn)了情境教學(xué)由單科向多科，從課堂教學(xué)向課外活動(dòng)延伸，及至向整個(gè)小學(xué)教育的拓展，情境教育實(shí)驗(yàn)由此邁出了可喜的一步。二、情境教育的基本原理情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人的活動(dòng)與環(huán)境相一致的哲學(xué)原理構(gòu)建的。“情境教育”之“情境”實(shí)質(zhì)上是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境。這種根據(jù)教育目標(biāo)優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，與兒童的情感、心理會(huì)發(fā)生共鳴而契合，促使兒童在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與活動(dòng)的交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。因?yàn)檫@種人為優(yōu)化的情境，可以做到主體的能動(dòng)活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達(dá)到素質(zhì)的全面提高與個(gè)性充

3、分發(fā)展的統(tǒng)一。情境教育不僅從哲學(xué)上找到依據(jù)，而且還從科學(xué)上借鑒現(xiàn)代心理學(xué)研究成果，構(gòu)成情境教育的基本原理。（一）情感驅(qū)動(dòng)原理情境教育利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，且在加深情感體驗(yàn)中陶冶情操。兒童是最富有情感的，真情總是激蕩在兒童純真的心靈間。在客觀環(huán)境的作用下，兒童很易于將自己的情感移入所感知的對(duì)象。情境教育正是利用兒童心靈上這最可寶貴的特點(diǎn)，最大限度地發(fā)揮了情感的紐帶作用和驅(qū)動(dòng)作用。情境教育所創(chuàng)設(shè)的情境，首先注意渲染具有一定力度的氛圍，使兒童對(duì)客觀情境獲得具體的感受，從而激起了相應(yīng)的情感。在此過程中，兒童從關(guān)注、產(chǎn)生對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的積極的態(tài)度傾向，到激起熱烈的情緒投入教學(xué)活動(dòng)；然后，

4、自己的情感不由自主地移入教學(xué)情境的相關(guān)對(duì)象上；隨著情境的延續(xù)，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散滲透到兒童內(nèi)心世界的各個(gè)方面，作為相對(duì)穩(wěn)定的情感態(tài)度、價(jià)值取向逐步融入兒童的個(gè)性之中。經(jīng)歷了“關(guān)注”“激起”“移入”“加深”“彌散”的情緒發(fā)展過程，兒童對(duì)教學(xué)內(nèi)容所持的態(tài)度，愛、恨就更為明確，這種情感態(tài)度在情境“含蘊(yùn)理念”的主導(dǎo)下，包含了對(duì)“美”與“丑”的判斷，“是”與“非”的分辨。這種情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)合過程，在不同學(xué)科，不同年級(jí)延續(xù)、反復(fù)、發(fā)展，對(duì)兒童的心靈必然產(chǎn)生潛移默化的作用。兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到了很好的陶冶；而兒童高級(jí)情感的發(fā)展是提高人才素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。情感陶冶

5、既成為促進(jìn)兒童發(fā)展的有效手段，又可達(dá)到培養(yǎng)兒童高級(jí)情感的最終目的。（二）暗示傾向原理一般都認(rèn)為，教育教學(xué)活動(dòng)是具有鮮明目的的行為活動(dòng)。因而多少年來，學(xué)校老師習(xí)慣于把教育教學(xué)的信息、意圖，直接地灌注給學(xué)生。師生都處于一種純理性的、有意識(shí)狀態(tài)中。學(xué)習(xí)很難成為兒童的主觀需求，被動(dòng)接受是必然的結(jié)果。既然是被動(dòng)，就勢(shì)必阻礙兒童潛在能力的充分發(fā)展。情境教學(xué)正是針對(duì)這種灌注式教學(xué)“直接傳遞”的弊端，通過優(yōu)化環(huán)境，予以改善。我們根據(jù)教育教學(xué)的遠(yuǎn)期目標(biāo)或近期目標(biāo)，針對(duì)兒童特點(diǎn)，運(yùn)用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀，或運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活的典型場(chǎng)景，直接訴諸兒童的感官。藝術(shù)手段的力度、優(yōu)選的現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景的美感，正符合他們的興

6、趣和需求，且與他們的思維、想象能力相協(xié)調(diào)。兒童進(jìn)入這樣的情境中，很快激起強(qiáng)烈的情緒，形成無意識(shí)的心理傾向，情不自禁地投入教育教學(xué)活動(dòng)中。這種不顯露目的、用創(chuàng)設(shè)情境、優(yōu)化情境的間接方式，對(duì)兒童的心理及行為產(chǎn)生影響，從而一步步達(dá)到既定的教育目標(biāo)的過程，就是暗示的作用。情境教育的形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)特點(diǎn)，無不顯示了情境教育特定的環(huán)境，對(duì)兒童心理傾向發(fā)生作用。按照洛扎諾夫的理論；“凡是影響心理都是暗示”，而每個(gè)兒童身上天然存在著接受暗示的能力，因?yàn)椤斑@是人類個(gè)體之中一種普遍的品質(zhì)”。由于它，才使人和環(huán)境間的無意識(shí)關(guān)系發(fā)生作用。這種主客觀的一致性，表明情境教育運(yùn)用暗示傾向原理，進(jìn)行教育、教學(xué)活動(dòng)的可行

7、性和普遍性。暗示的效果就是氛圍的作用。我們把跨度寬闊的教育，教學(xué)的空間，用各種暗示手段聯(lián)動(dòng)起來。也就是說，情境教育正是利用暗示傾向，通過周圍環(huán)境與兒童心理共鳴的過程，迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的過程。我們“用無意識(shí)導(dǎo)引有意識(shí)”；“用情感伴隨理性”二者交織起來和諧進(jìn)行。這種最佳的心理趨動(dòng)正是挖掘人類潛在能力的重要通道。情境教育利用暗示傾向，其最終目的就是使兒童潛在能力得到充分的發(fā)展。（三）角色轉(zhuǎn)換原理多少年來，學(xué)校教育習(xí)慣于把學(xué)生看作接納的對(duì)象，學(xué)生的主要任務(wù)是“靜心”聽講，思維活動(dòng)無形中養(yǎng)成一種依賴和定勢(shì)，學(xué)生成了單純吸收的被動(dòng)角色。學(xué)校教育遠(yuǎn)離社會(huì)生活，舍棄學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，教師主導(dǎo)作用的過度夸大、

8、強(qiáng)化，形成了一個(gè)老師掌握，甚至是牽制著一個(gè)劃一的集體，排斥或者忽略了學(xué)生的活動(dòng)。在這樣的集體中，學(xué)生不可能成為主體。情境教育則與兒童生活相聯(lián)、相通，使學(xué)校呈現(xiàn)出貼近兒童的生氣勃勃的生活場(chǎng)景。在優(yōu)化的教育、教學(xué)的特定情境中，蘊(yùn)含著教育者意圖，結(jié)合教材特點(diǎn)所設(shè)計(jì)的角色，體現(xiàn)了主客體的統(tǒng)一。它既引起兒童再現(xiàn)教材角色或相關(guān)角色的活動(dòng)，又引起兒童進(jìn)入角色、體驗(yàn)角色、評(píng)價(jià)角色的心理歷程。新的教育教學(xué)內(nèi)容設(shè)置了兒童曾經(jīng)歷的熟悉的背景，這種“有我之境”，可產(chǎn)生一種巨大的無形的導(dǎo)引效應(yīng)。兒童隨著扮演角色、擔(dān)當(dāng)角色，頓時(shí)產(chǎn)生進(jìn)入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會(huì)很快地理解角色在情境中的地位，與其他角色的關(guān)系，

9、設(shè)身處地地體驗(yàn)角色的情感。兒童的經(jīng)驗(yàn)在情境教育中被充分地利用，并延續(xù)，日益豐富起來，在此情此境中，兒童的身心很自然移入所扮演、擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?。于是，自己仿佛變成了那個(gè)角色，“我與角色同一”，角色的喜怒哀樂，仿佛是自己真情實(shí)感的表露。由于角色的轉(zhuǎn)換，兒童面對(duì)所處情境，會(huì)情不自禁地按自己所扮演角色的身份、處境思維，根據(jù)教材與同伴對(duì)角色的期待，合情合理地表現(xiàn)出一系列的行為和恰切的語言表述。角色變了，語言行為也隨之變了。角色扮演的熱烈的情緒渲染了整個(gè)學(xué)習(xí)情境，不僅是角色扮演者，全體學(xué)生都在無意識(shí)作用下不知不覺地進(jìn)入了角色，最深切、最生動(dòng)地經(jīng)歷了角色的心理活動(dòng)過程?？傊麄€(gè)的教育、教學(xué)活動(dòng)隨著角色的活動(dòng)、

10、熟知的背景一下子進(jìn)入沸騰狀態(tài)。兒童情緒熱烈，使自己全身心地投入到教育教學(xué)活動(dòng)中去，成了真正的主角。教材中原有的邏輯的、抽象的符號(hào)化了的內(nèi)容，一下子變得那樣生動(dòng)、形象、真切。這正是在情境的作用下角色轉(zhuǎn)換所產(chǎn)生的積極結(jié)果。其過程可概括為“進(jìn)入情境擔(dān)當(dāng)角色理解角色體驗(yàn)角色表現(xiàn)角色自己與角色同一，產(chǎn)生頓悟”。通過角色轉(zhuǎn)換，學(xué)生就由教學(xué)過程中等待接納的“被動(dòng)角色”，轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)角色”。既然成為主動(dòng)角色，也就主動(dòng)投入、主動(dòng)參予教學(xué)、教育過程。兒童作為教育教學(xué)活動(dòng)的主體意識(shí)，就在其間逐步形成，逐步強(qiáng)化。（四）心理場(chǎng)整合原理情境教育利用心理場(chǎng)，形成推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)的正誘發(fā)力，在頓悟中改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)乃至心理結(jié)構(gòu)。

11、情境教育始終把教育與兒童的發(fā)展統(tǒng)一起來，“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)”是情境教育的思想。兒童的發(fā)展是建立在一定知識(shí)的基礎(chǔ)上的。要打好基礎(chǔ)，而又不增加過重的負(fù)擔(dān)，關(guān)鍵是學(xué)生自主自己的學(xué)習(xí)，自主自己的行為。這就需要有一種“力”的推進(jìn)。根據(jù)心理場(chǎng)理論，兒童生活的空間，無不對(duì)他們的心理發(fā)生作用。任何一個(gè)人不可能超越這個(gè)空間。即使是一個(gè)旅行者漂泊到孤島，那天涯海角就是他賴以生存的生活空間。無邊的海、孤零零的島，似乎空蕩無物，也無不對(duì)他的心理發(fā)生作用。因此可以說一個(gè)人（包括兒童）連同他的心理環(huán)境，是同時(shí)出現(xiàn)在他的生活空間中的。當(dāng)兒童對(duì)周圍環(huán)境有所覺察、感受時(shí)，他不可能若無其事、漫不經(jīng)心，而會(huì)調(diào)動(dòng)、激活他的思維、想

12、象和情感體驗(yàn)。人為創(chuàng)設(shè)的教育情境，人際情境，活動(dòng)情境，校園情境都是滲透著教育者意圖的，它們使兒童的生活空間不再是一個(gè)自然狀態(tài)下的生活空間，而是富有教育的內(nèi)涵，富有美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間。這就是情境教育特意創(chuàng)設(shè)的或者優(yōu)化的情境。這樣的情境與活動(dòng)其間的兒童顯然不是互不相干的、各自孤立存在的關(guān)系，而是處于相互依存的變量的狀態(tài)，是網(wǎng)絡(luò)式的聯(lián)動(dòng)著，推進(jìn)著的，就形成了一種向著教育教學(xué)目標(biāo)整合的“力”。這便是正誘發(fā)力。在這種正誘發(fā)力的推動(dòng)下，兒童主動(dòng)投入教育教學(xué)活動(dòng)的態(tài)度、情緒、語言和行為，使已創(chuàng)設(shè)的情境更為豐富，情境渲染的氛圍更為濃烈。置身其中的教師也即時(shí)感受到教學(xué)成功的快樂，又以更飽滿的熱情

13、投入教學(xué)活動(dòng)。這樣“情境教師學(xué)生”三者之間形成良性推進(jìn)的多向折射的心理場(chǎng)得到優(yōu)化整合，促使兒童情不自禁地用“心眼”去學(xué)習(xí)，教學(xué)便可進(jìn)入一種沸騰的狀態(tài)。這種熱烈的情緒，真切的感受，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。三、情境教育的基本模式（一）拓寬教育空間，追求教育的整體效益兒童的生活空間是他的成長(zhǎng)環(huán)境。每一個(gè)兒童都是在一個(gè)十分具體的環(huán)境中成長(zhǎng)起來的。環(huán)境與在其間活動(dòng)的人群，構(gòu)成了一個(gè)靜態(tài)與動(dòng)態(tài)，物質(zhì)與精神交織在一起的兒童生長(zhǎng)環(huán)境。這個(gè)環(huán)境對(duì)兒童的影響雖然是不知不覺的，但卻是極其深遠(yuǎn)的。兒童成長(zhǎng)的環(huán)境比起五

14、六十平方米的教室要寬闊多了，然而由于“學(xué)校是傳授知識(shí)的專門場(chǎng)所”這一傳統(tǒng)的固有觀念的影響，“考試分?jǐn)?shù)升學(xué)”的被扭曲、被閹割了的教育目標(biāo)，使教育空間變得那樣狹小。校園的高墻，以至是教室低矮的門窗阻隔了兒童與社會(huì)、與大自然的相通。在這樣一個(gè)狹窄天地里怎么去培養(yǎng)能適應(yīng)未來、適應(yīng)世界、可以駕馭現(xiàn)代化的人才呢！在這封閉的狹窄天地里，在陳舊的知識(shí)以及禁錮的意識(shí)籠罩下培養(yǎng)出來的學(xué)生，只能“繼承”文化，只能“復(fù)現(xiàn)”知識(shí)，對(duì)未來大時(shí)空中信息的輻射，要敏銳地去感應(yīng)、接受、發(fā)展，是十分困難的。馬克思早就指出：“沒有一定的活動(dòng)范圍，就不可能在任何一個(gè)領(lǐng)域完成任何重大意義的事情”（馬克思恩格斯全集第卷頁）?，F(xiàn)代教育是一

15、個(gè)開放的系統(tǒng)，更應(yīng)拓展其空間，從課堂這一教育的主體區(qū)域延伸開去。兒童活動(dòng)的每一個(gè)空間都是一個(gè)教育源，或正效應(yīng)，或負(fù)效應(yīng)。情境教育，旨在把兒童活動(dòng)空間中的每一個(gè)區(qū)域構(gòu)成一個(gè)連續(xù)的、目標(biāo)一致的和諧整體，以充分利用環(huán)境，控制環(huán)境。通過多樣性的課外教育活動(dòng)，渲染學(xué)校歡樂向上的氛圍；通過主題性大單元教育活動(dòng)，強(qiáng)化教育的效果；通過野外情境教育活動(dòng)，不斷豐富課堂心靈活動(dòng)的源泉。并從這三個(gè)領(lǐng)域拓寬教育空間，形成多維結(jié)構(gòu)的情境，豐富促進(jìn)了兒童身心素質(zhì)發(fā)展的“教育源”，使兒童身在學(xué)校，而心靈無處不受到滋潤(rùn)、感悟，從而提高教育的整體效益。（二）縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài)多少年來，學(xué)校的教育活動(dòng)往往是單向式、指

16、令式地進(jìn)行的，給學(xué)生一種“距離感”。所謂“距離感”表現(xiàn)有三：其一，教育者與被教育者之間的“墻垛”；其二，學(xué)習(xí)者之間的“隔膜”；其三，學(xué)習(xí)者與教育內(nèi)容之間的“鴻溝”。產(chǎn)生了這種對(duì)教學(xué)內(nèi)容的混沌的生疏的“距離感”，兒童怎么從中獲得真切的感受呢？又如何喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒呢？缺乏熱烈的情緒，就缺少一種投入學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力，兒童的心理傾向很難主動(dòng)地趨向于教學(xué)過程。由此不難看出教育的“距離感”，影響了兒童主動(dòng)投入教育教學(xué)活動(dòng)的積極性。情境教育便通過創(chuàng)造一種“親、助、樂”的師生人際情境和“美、趣、智”的學(xué)習(xí)情境來縮短兒童與老師、與同學(xué)、與教學(xué)內(nèi)容的心理距離，促使兒童以最佳的情緒狀態(tài)，主動(dòng)投入，主動(dòng)參予，獲得

17、主動(dòng)發(fā)展。不僅如此，在這樣的人際情境和學(xué)習(xí)情境中，也培養(yǎng)了兒童的熱愛學(xué)習(xí)、熱愛老師、熱愛同伴的情感，陶冶了寧靜致遠(yuǎn)的心境，提高了兒童從小與人親和交往的心理素質(zhì)。（三）通過角色效應(yīng)，強(qiáng)化主體意識(shí)兒童應(yīng)該是學(xué)習(xí)的主體，如何使教育教學(xué)活動(dòng)成為兒童的主觀需求，是情境教育所著力的方面。根據(jù)學(xué)生在教育教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，我們讓兒童在已創(chuàng)設(shè)的特定性境中，擔(dān)當(dāng)角色，扮演角色。我們根據(jù)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)展的需要，讓學(xué)生扮演除教材中的角色外，大致還有以下三類。（）擔(dān)當(dāng)向往的角色。向往，是順應(yīng)了兒童渴求的情感趨動(dòng)。擔(dān)當(dāng)向往的角色，兒童情緒特別熱烈。仿佛人格也頓時(shí)升騰了。他們帶著濃厚的情感，帶著美麗的憧憬，積極地參予教

18、育教學(xué)活動(dòng)。（）扮演童話角色。童話角色神奇而可愛，對(duì)兒童特別富有吸引力。兒童扮演童話角色，為教育教學(xué)增添了活力。在兒童想象的作用下，這種象征性移情，使角色籠罩了濃烈的童話色彩，教學(xué)化“難”為“易”，變“單調(diào)”為“多彩”。（）扮演現(xiàn)實(shí)中的角色?，F(xiàn)實(shí)中角色的出現(xiàn)，使兒童仿佛進(jìn)入了現(xiàn)實(shí)生活的情境。這些角色的扮演，通過角色的對(duì)白，角色的情感交流，使教育教學(xué)內(nèi)容更加現(xiàn)實(shí)化、形象化，由此可收到意想不到的效果。無論是擔(dān)當(dāng)教材中的角色、向往角色，還是扮演童話角色、現(xiàn)實(shí)生活中的角色，都順應(yīng)了兒童的情感活動(dòng)和認(rèn)知活的規(guī)律。這里有審美的、道德的、藝術(shù)的活動(dòng)，也有理智的、科學(xué)的活動(dòng)。角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的新異感激起熱烈的情緒

19、，使兒童作為一個(gè)活生生的人，在角色意識(shí)的趨動(dòng)下，全部地投入，全面地活動(dòng)起來，忘我地由“扮演角色”到“進(jìn)入角色”，由教育教學(xué)的“被動(dòng)角色”躍為“主動(dòng)角色”，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。兒童一旦成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)角色，就會(huì)由此輻射開去，主動(dòng)接納知識(shí)、主動(dòng)想象、探究、主動(dòng)操作訓(xùn)練等一系列良好角色的學(xué)習(xí)品質(zhì)，學(xué)習(xí)習(xí)慣都可以得到培養(yǎng)和提高。（四）注意實(shí)際操作，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)情境教育，充分利用兒童已經(jīng)激起的這種熱烈的情緒，落實(shí)全面發(fā)展的教育目標(biāo)，促使兒童獲得盡可能大的發(fā)展。情境教育強(qiáng)調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)”，“從未來出發(fā)，從現(xiàn)在做起”，進(jìn)行有序的系統(tǒng)的應(yīng)用、操作。基礎(chǔ)教育為提高人才素質(zhì)，促進(jìn)全面發(fā)展打基礎(chǔ)，這

20、一育人、育智的過程，離不開學(xué)習(xí)者自己的實(shí)際操作?！肮噍斒健苯虒W(xué)的所謂能力訓(xùn)練，往往為“題海式”的習(xí)題所取代，以“考分”展示教育教學(xué)的效果。這是對(duì)教育的扭曲。它閹割了全面發(fā)展的目標(biāo)，阻礙了人才素質(zhì)的全面提高。情境教育注重“情感”，同時(shí)又提倡“學(xué)以致用”，并努力使二者有機(jī)地統(tǒng)一起來。在特定的情境中和熱烈的情感驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用，又通過實(shí)際應(yīng)用來強(qiáng)化學(xué)習(xí)成功所帶來的快樂。各科教學(xué)以訓(xùn)練學(xué)生能力為手段，貫穿實(shí)踐性，把現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來的應(yīng)用聯(lián)系起來，因此十分注重兒童的應(yīng)用操作。我們充分利用情境教育特有的功能，在拓展的寬闊的教育空間里，創(chuàng)設(shè)既帶有情感色彩，又富有實(shí)際價(jià)值的操作情境，讓兒童在其中動(dòng)腦、動(dòng)手、

21、動(dòng)口、忘我地進(jìn)行。以上四方面構(gòu)成了情境教育基本模式的結(jié)構(gòu)。由于拓寬了教育空間，就把狹小的課堂、校園，通過教育的系列活動(dòng)拓寬，讓兒童在課堂、在校園感受到世界的廣闊。通過縮短心理距離，又將遠(yuǎn)距離陌生的教學(xué)內(nèi)容、敬畏的教育者，借助于人際情境的親和、相助，一下子讓學(xué)生感到寬闊的世界仿佛就在身邊，就在眼前，甚至已涉足其中。從而為兒童提供一個(gè)寬闊而又貼近的最適宜的成長(zhǎng)環(huán)境。角色效應(yīng)、注重操作，又使兒童成為真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在優(yōu)化的情境中操作、活動(dòng)，促進(jìn)他們以最佳的情緒狀態(tài)、與日俱增的主體意識(shí)，投入教育教學(xué)過程中，讓兒童潛在的智能、創(chuàng)造性、高級(jí)情感諸方面獲得充分發(fā)展，為全面提高兒童素質(zhì)探索出一條行之有效

22、的途徑來。四、情境課程的開發(fā)情境教育從理論體系到基本模式的構(gòu)建，一步步發(fā)展著。隨著實(shí)驗(yàn)的深化，必然帶來課程的改革。當(dāng)今世界各國(guó)都把課程作為教育改革的關(guān)鍵來看待，這個(gè)領(lǐng)域中的實(shí)驗(yàn)與研究一直沒有停息過，傾注著一代又一代人的心血與智慧。在眾多的課程流派中，學(xué)科課程、活動(dòng)課程各領(lǐng)風(fēng)騷，產(chǎn)生過廣泛的世界性影響。應(yīng)當(dāng)看到世界課程論的沿革，在某一個(gè)歷史時(shí)期，都有其先進(jìn)性。學(xué)科課程，活動(dòng)課程也不例外。當(dāng)今的中國(guó)教育正值世紀(jì)之交，汲取我國(guó)及國(guó)外課程論的精華，為我所用，創(chuàng)出我們自己的課程特色，將是十分意義的。情境教育強(qiáng)調(diào)誘發(fā)主動(dòng)性，強(qiáng)化感受性，著眼發(fā)展性，滲透教育性，貫穿實(shí)踐性，以滲透著教者目的、充滿美感和智慧的

23、情境，利用暗示、移情的原理，在心理場(chǎng)中，通過角色的轉(zhuǎn)換，強(qiáng)化兒童的主體意識(shí)，促使兒童主動(dòng)地投入其中，主動(dòng)地活動(dòng)，讓他們?cè)诨顒?dòng)中獲得充分發(fā)展。這正是依據(jù)馬克思關(guān)于人在主體與環(huán)境相統(tǒng)一的活動(dòng)中得到全面發(fā)展基本理論構(gòu)建的教育模式。這種教育模式使活動(dòng)課程順乎自然地融入了學(xué)科課程；而課外活動(dòng)、班隊(duì)活動(dòng)、野外活動(dòng)，又因主題性大單元教育課程及其它課程的開設(shè)，將知識(shí)的傳授、智力的發(fā)展、品質(zhì)的培養(yǎng)，作為明確的目標(biāo)納入其中，從而孕育了“情境課程”的誕生。情境課程注重精心設(shè)計(jì)、組織兒童的活動(dòng)，將學(xué)科課程、活動(dòng)課程與優(yōu)化的情境融成一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一的整體，克服了單純學(xué)科課程存在的重講、輕練，重知識(shí)、輕能力，因缺乏操作而削

24、弱應(yīng)用性的弊端；同時(shí)也在一定程度上彌補(bǔ)了單純活動(dòng)課程往往容易陷入知識(shí)無系統(tǒng)狀態(tài)的缺陷。情境課程將知識(shí)的系統(tǒng)性、活動(dòng)的操作性、審美的愉悅性融為一體，強(qiáng)調(diào)以特定的氛圍，激起熱烈的情緒，在優(yōu)化的情境中，促使學(xué)生主動(dòng)地參予。它努力追求將外顯課程與內(nèi)隱課程的影響揉和在一起，從學(xué)校各個(gè)不同的區(qū)域、時(shí)空，體現(xiàn)課程的基礎(chǔ)性、操作性及多樣性，發(fā)揮情境課程的多種功能。（一）學(xué)科情境課程的主體作用多少年來，學(xué)科課程是作為傳授系統(tǒng)知識(shí)的功能存在的，因此，傳統(tǒng)的學(xué)科課程，單純地傳授知識(shí)，以所謂“學(xué)問為中心”，注重認(rèn)知的發(fā)展，這似乎是天經(jīng)地義的。根深蒂固的“應(yīng)試教育”又強(qiáng)化了學(xué)科課程傳授知識(shí)，注重分?jǐn)?shù)的偏向，從而使學(xué)科課

25、程陷入越來越狹小的學(xué)校深院中。面對(duì)許多觸目驚心的事實(shí)，我們不能無動(dòng)于衷。在學(xué)科課程中，在每個(gè)老師的心目中，首先應(yīng)該看到的是四五十個(gè)生龍活虎般的、有情有意、蘊(yùn)藏著潛能的、活動(dòng)著的兒童。兒童與成人所不同的就是兒童比成人具有更大的可塑性，更真摯的情感，更充滿生氣。活動(dòng)是兒童的天性，是他們的素質(zhì)、個(gè)性發(fā)展的根基。面對(duì)這樣的兒童，服務(wù)于這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)主體，絕不可越俎代庖，以知識(shí)的講授替代主體的活動(dòng)。根據(jù)我們國(guó)家的培養(yǎng)目標(biāo)要求兒童成為具有良好素質(zhì)的全面發(fā)展的人才。那么，這樣的培養(yǎng)目標(biāo)如何通過學(xué)科課程去體現(xiàn)呢？學(xué)科課程是學(xué)校教育具體實(shí)施的主體領(lǐng)域。在實(shí)現(xiàn)由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”的過程中，應(yīng)該說首當(dāng)其沖

26、的，是學(xué)科課程的改革。感悟時(shí)代的要求，我們加速了學(xué)科情境課程的開發(fā)。學(xué)科情境課程從兒童出發(fā)，把他們帶入優(yōu)化的情境中，使他們?cè)诎凳尽⒁魄?、角色、心理?chǎng)“力”的作用下，伴隨著情感主動(dòng)地參予教育、教學(xué)過程，主動(dòng)地活動(dòng)起來，進(jìn)行感知的活動(dòng)，語言的活動(dòng)，思維的活動(dòng)，觸摸、模仿、操作等身體的活動(dòng)，加上通過圖畫、音樂、戲劇創(chuàng)設(shè)情境，于是又有了包括唱歌、跳舞、表演等在內(nèi)的藝術(shù)的活動(dòng)?？梢哉f沒有兒童的活動(dòng)，就談不上兒童主動(dòng)地參予，更談不上兒童知識(shí)、能力和智力的發(fā)展。大教育家夸美紐斯的“泛智主義課程論”就強(qiáng)調(diào)“要使活動(dòng)的訓(xùn)練跟認(rèn)識(shí)活動(dòng)結(jié)合起來”，“在認(rèn)識(shí)事物的時(shí)候進(jìn)行實(shí)際活動(dòng)”。杜威的活動(dòng)課程論更突出了活動(dòng)在兒童

27、獲取經(jīng)驗(yàn)中的重要地位。在優(yōu)化學(xué)科情境中，兒童是作為完全的人、整體的人存在而活動(dòng)著的。所以學(xué)科情境課程，以優(yōu)化的情境為空間、根據(jù)教材特點(diǎn)營(yíng)造、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、兒童感到特別親切、貼近的富有情緒的氛圍，讓兒童的活動(dòng)有機(jī)地注入學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)之中。學(xué)科情境課程把學(xué)科課程與活動(dòng)課程結(jié)合起來，不僅彌補(bǔ)了杜威所提出的“活動(dòng)課程”缺乏系統(tǒng)性的缺陷；而且由于兒童的活動(dòng)推進(jìn)教學(xué)過程，加深了兒童對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解和應(yīng)用。在熱烈的學(xué)習(xí)情緒中，讓兒童去感受、去探究，去體驗(yàn)，去發(fā)現(xiàn)，去表達(dá)。有了這一系列的活動(dòng)，兒童才能主動(dòng)地學(xué)習(xí)，從而成為真正的學(xué)習(xí)的主動(dòng)角色。學(xué)科情境課程，把兒童主動(dòng)參予具體化為在優(yōu)化的情境中產(chǎn)生動(dòng)機(jī)

28、，充分感受，主動(dòng)探究，情感體驗(yàn)，表演體驗(yàn)，判斷正誤，模擬操作，語言表述等。學(xué)科情境課程中兒童的活動(dòng)仍保持著學(xué)科特點(diǎn)，無論是語文還是數(shù)學(xué)乃至于其他學(xué)科的知識(shí)，從寬泛的意義上來說，都起源于人的活動(dòng)。是人的活動(dòng)才產(chǎn)生了語言文字和數(shù)學(xué)；又是人的活動(dòng)，推動(dòng)、發(fā)展、完善了語言文字和數(shù)學(xué)。事實(shí)上，“人正是在活動(dòng)的時(shí)候，才進(jìn)行思考、賦予情感、作出判斷的”（鐘啟泉：現(xiàn)代課程論頁）。既然如此，在兒童學(xué)習(xí)語文數(shù)學(xué)時(shí)就不應(yīng)切斷源泉，遠(yuǎn)離生活，而應(yīng)與生活相通，與周圍世界相聯(lián)。例如語文教學(xué)就有觀察活動(dòng)，體驗(yàn)活動(dòng)，表演活動(dòng)，語言表述活動(dòng)；而數(shù)學(xué)教學(xué)則有觀察活動(dòng)，探究活動(dòng)，搬動(dòng)、比劃、拼結(jié)、測(cè)量等一系列的操作計(jì)算活動(dòng)。而這些

29、活動(dòng)，在情境課程中帶有生活演示、扮演角色、模擬操作的情趣，這就使學(xué)科課程中的活動(dòng)，更符合兒童的身心特點(diǎn)。反之，如果兒童喪失了學(xué)習(xí)的熱忱與喜悅，單純地停留在符號(hào)上，就不可能開展活動(dòng)。我們常常根據(jù)課文內(nèi)容和活動(dòng)主題的需要，讓兒童擔(dān)當(dāng)向往角色，以及兒童最喜愛的童話角色。對(duì)這些角色兒童都特別鐘情。角色的出現(xiàn)使教育教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生更為貼近。讓他們以一個(gè)特定的角色去學(xué)習(xí)教材內(nèi)容，或朗讀復(fù)述，或報(bào)告見聞，或演示操作，或描畫表演，或主持裁決，讓學(xué)生帶著情感色彩去學(xué)習(xí)。兒童在情感的趨動(dòng)下，主動(dòng)投入的那種“力”，幾乎是無法遏制的。為了體現(xiàn)所學(xué)知識(shí)、所悟道理的可操作性、實(shí)際應(yīng)用性，常常創(chuàng)設(shè)某一職業(yè)范圍的工作情境，讓學(xué)

30、生扮演測(cè)量員、統(tǒng)計(jì)員，進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，搜集數(shù)據(jù)，或讓學(xué)生扮演裁判員、營(yíng)業(yè)員、郵遞員這些現(xiàn)實(shí)生活中的角色等等，進(jìn)行應(yīng)用性操作，其效果可謂“百聞不如一做”。兒童產(chǎn)生頓悟，求知欲得到滿足，更加樂意投入到新的學(xué)習(xí)情境中去。實(shí)踐表明，學(xué)科情境課程中兒童的一系列活動(dòng)，為學(xué)科教學(xué)增添了活力，使教學(xué)化“難”為“易”，變“單調(diào)”為“多彩”。兒童在優(yōu)化的情境中活動(dòng)起來，兒童的活動(dòng)又豐富了情境。客觀環(huán)境與主體活動(dòng)的充分的和諧協(xié)同，使兒童全身心地沉浸其中，通過自身的感悟、操作、體驗(yàn)、陶冶、得到充分的發(fā)展。在這樣的學(xué)科情境課程中，兒童的情感與認(rèn)知，情緒與行為，是作為統(tǒng)一的整體，兒童是作為健全而完整的個(gè)體發(fā)展著的。經(jīng)歷了這

31、種情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)融合的過程，教學(xué)內(nèi)容學(xué)生可以感受，可以捉摸，可以應(yīng)用。在不同學(xué)科，不同年級(jí)如此延續(xù)、反復(fù)、深化，兒童的審美情感、道德情感及理智情感，也隨之受到了很好的陶冶。就在這一課又一課的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)成為兒童主觀需求，主動(dòng)的學(xué)習(xí)又帶來成功的喜悅，產(chǎn)生探究的樂趣、審美的樂趣、認(rèn)識(shí)的樂趣、創(chuàng)造的樂趣、積極向上的樂趣。如此我們可以設(shè)想一下，一個(gè)剛步入世界的兒童，那么純凈的心靈，那么豐富的情感，那么迫切的求知欲，在學(xué)科情境課程中活動(dòng)著，每日、每課受到這樣的熏陶，便不難為培養(yǎng)良好素質(zhì)的人才全面地打好基礎(chǔ)。（二）大單元情境課程的聯(lián)動(dòng)作用語文教學(xué)中的“四結(jié)合單元教學(xué)”已經(jīng)把“課堂教學(xué)”與“課外活動(dòng)”橫

32、向溝通，這種不同活動(dòng)空間的教育的一致性，提高了教育的效應(yīng)。我們?cè)诖嘶A(chǔ)上加以拓展，開發(fā)了主題性大單元情境課程。因?yàn)閭鹘y(tǒng)教育的離散性，往往削弱了教育的整體效應(yīng)。各科教學(xué)，課外活動(dòng)，各行其事。而這些來自學(xué)校不同空間的信息終將集中到學(xué)生身上，作用于學(xué)生的心理世界。因此，構(gòu)成教育整體的各要素，若溝通協(xié)調(diào)，則相互強(qiáng)化；若抵觸阻隔，則相互削弱。葉圣陶先生早在年代就指出：“學(xué)校里的課程各個(gè)分立，這是不得已的辦法”，“因?yàn)榉至⒘说木壒剩糠N課程往往偏于一個(gè)境界”。葉圣陶先生指出“教育的最后目標(biāo)卻在種種境界的綜合，就是說，使各個(gè)分立的課程能發(fā)生的影響糾結(jié)在一塊兒，構(gòu)成了有機(jī)體似的境界，讓學(xué)生的身心都沉浸其中”（

33、西川集）。為了追求教育的整體效應(yīng)，情境教育“以德育為主導(dǎo)，以語文學(xué)科為龍頭，以課堂教學(xué)為中心環(huán)節(jié)”，開設(shè)主題性大單元情境課程，從教學(xué)到教育，從課堂到課外，從校園到校外及至家庭，在主題的導(dǎo)向下，協(xié)調(diào)動(dòng)作，相互作用，相互遷移，相互補(bǔ)充，充分利用教育、教學(xué)內(nèi)容中的“相似塊”，將其集合在一起，從各個(gè)不同的側(cè)面集中進(jìn)行教育。利用大單元情境課程組成部分的相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學(xué)活動(dòng)，從深度、密度上拓展空間，強(qiáng)化教育的效果。我們從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，以他們喜聞樂見的形式，創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境。圍繞傳統(tǒng)教育，體現(xiàn)社會(huì)主義特點(diǎn)的“三熱愛”教育，針對(duì)當(dāng)代獨(dú)生子女的特點(diǎn)，結(jié)合時(shí)令確定大單元的教育主題，

34、著重培養(yǎng)兒童的熱愛祖國(guó)的情感，以及集體意識(shí)，責(zé)任意識(shí)，自主意識(shí)，他人意識(shí)，并發(fā)展兒童的動(dòng)手能力，交往能力及“三自”能力。各科教學(xué)在基本保持各自知識(shí)系統(tǒng)的同時(shí)，在單元主題的主導(dǎo)下，將各科教學(xué)溝通聯(lián)結(jié)起來。例如在十月這一“愛國(guó)月”里，全校開展以我愛祖國(guó)媽媽為主題的大單元教育活動(dòng)，各年級(jí)語文教學(xué)把有關(guān)反映祖國(guó)新貌、描寫祖國(guó)壯麗山河、歌頌祖國(guó)優(yōu)秀兒女等方面的課文集中在一個(gè)單元里教學(xué)；數(shù)學(xué)則將改革開放的數(shù)據(jù)融入計(jì)算中；至于音體美更有歌頌祖國(guó)、描寫家鄉(xiāng)美景，以及模擬解放軍保衛(wèi)祖國(guó)操練、投擲、滾打、超越障礙等內(nèi)容。少先隊(duì)活動(dòng)也以相應(yīng)“小主題”及環(huán)境布置等優(yōu)化的德育情境作鋪墊。從班級(jí)到全校彌漫著一種祖國(guó)偉大、

35、我愛我的祖國(guó)這熱烈而健康向上的氛圍，真正做到了兒童整個(gè)身心沉浸其中。是活動(dòng)，是教育，也是教學(xué)，促使兒童按捺不住熱烈的情緒主動(dòng)投入。通過情感的彌散，得到持久而穩(wěn)定的教育效果。在主題性大單元情境課程中，兼顧學(xué)科的知識(shí)體系，為了適應(yīng)兒童的活動(dòng)，文科及藝術(shù)學(xué)科有時(shí)也會(huì)打破教材編排順序，調(diào)整、插入、補(bǔ)充圍繞大單元主題、更適宜兒童與活動(dòng)的內(nèi)容。那是從教育的整體效應(yīng)出發(fā)，作局部的改善。在主題性大單元情境課程中，還憑借情境，利用兒童已經(jīng)激發(fā)出的熱烈情緒，引導(dǎo)他們進(jìn)行一系列的符號(hào)性操作活動(dòng)。情境所渲染的氛圍，那種孩子之間爭(zhēng)先恐后地、躍躍欲試地參予的熱情，都在符號(hào)性操作中得到充分表現(xiàn)。此外，學(xué)生們還自辦小報(bào)，自己

36、采記，自己寫稿，自己排版，自己設(shè)計(jì)，自己插圖，培養(yǎng)訓(xùn)練兒童綜合運(yùn)用語言文字的能力。各年級(jí)自編的“小伙伴佳作選”，如小燕子、觀察家、春筍、繁星、啟明星等也一期接著一期地從孩子們手中誕生。數(shù)學(xué)則利用情境的情節(jié)、角色，進(jìn)行趣味計(jì)算，到實(shí)地現(xiàn)場(chǎng)編題計(jì)算，或進(jìn)行演算競(jìng)賽，小博士答難題競(jìng)賽等，都是憑借情境進(jìn)行的符號(hào)性操作。主題性大單元情境課程每學(xué)期一般只有次，以鮮明的主題橫向溝通各個(gè)學(xué)科及活動(dòng)，縱向貫穿于全學(xué)期的階段教育，巧妙地將顯性課程與隱性課程結(jié)合起來，在同一主題下相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)。大單元主題活動(dòng)一般具有“主題明確”，“情感伴隨”、“兒童自主”、“角色眾多”、“場(chǎng)景轉(zhuǎn)換”幾大特點(diǎn)?；顒?dòng)的動(dòng)態(tài)連續(xù)、綜

37、合，使教育情境既具有生動(dòng)性又具有一定的深刻性。這樣，學(xué)校教育把兒童認(rèn)知、情感水平帶入了一個(gè)新的發(fā)展區(qū)，使教育獲得了知、情、意、行的整體效應(yīng)。（三）野外情境課程的源泉作用大自然的萬千姿態(tài)、絢麗色彩、聲響，連同那變化莫測(cè)的種種場(chǎng)景，無論是無聲無息地漸變，還是雷霆萬鈞的劇變景象，都成為對(duì)兒童進(jìn)行智慧教育、審美教育的生動(dòng)教材。然而傳統(tǒng)的灌注式、封閉式教育幾乎已經(jīng)忘卻了大自然這本好書，這個(gè)廣闊的多姿多彩的課堂。實(shí)際上，講究美感，注重感覺，適應(yīng)自然，以大自然為背景的野外教育思想可謂淵遠(yuǎn)流長(zhǎng)。早在二千多年前，中國(guó)的一代圣人孔子就提出“在梨樹之下”，“杏壇之上”，在自然的廣闊空間授課的思想。道家莊子也早提出以

38、天地自然為“大宗師”的教育思想。在國(guó)外，“自然主義課程論”的倡導(dǎo)者盧梭設(shè)計(jì)的課程大部分都是在自然界進(jìn)行的。他甚至認(rèn)為“受了十五年教育以后，對(duì)于生活有了一定的準(zhǔn)備才能到腐化的城市去而不受污辱”。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基更有“藍(lán)天下的學(xué)?！?、“三百頁大自然的書”的范例。這都使我們領(lǐng)悟到教育不能切斷源頭，教育必須帶學(xué)生到源泉中去。情境教育開設(shè)的野外情境課程，正是遵循了這教育的真諦。那大自然的詩，大自然的畫，大自然的音樂對(duì)兒童情感、意識(shí)以及智慧，起著難以估量的重要作用。當(dāng)然，我們反對(duì)過分強(qiáng)調(diào)自然的作用、忽視知識(shí)的系統(tǒng)的偏頗。但大自然特殊的教育作用，陶冶功能確是其他任何教材替代不了的。當(dāng)兒童走進(jìn)大自然寬

39、闊的世界時(shí)，大自然那無與倫比的美感，連同大自然種種景象所包容的、所顯示的因果關(guān)系，都會(huì)引起兒童的喜悅、驚嘆和思考。兒童所掌握的詞匯在其間復(fù)活，同時(shí)又在記憶屏幕上留下豐富鮮明的表象。在很大的程度上，兒童的發(fā)展是與周圍世界相互作用的前進(jìn)運(yùn)動(dòng)。為此，我們極力擴(kuò)大兒童的視野，拓寬教育空間，開設(shè)了野外情境教育課程，還特設(shè)與之相應(yīng)的觀察說話、觀察寫話、情境作文，讓兒童投入周圍世界寬闊而豐富的懷抱中去。從“求近”、“求美”、“求寬”的角度去優(yōu)選周圍世界的生動(dòng)場(chǎng)景，讓兒童漸次地認(rèn)識(shí)大自然，啟迪智慧，并與道德、審美教育結(jié)合，讓他們?cè)跓o限美好的天地間，感受、思索、頓悟。在條件尚不具備建立野外活動(dòng)基地前，我們優(yōu)選周

40、圍世界的典型場(chǎng)景，由近及遠(yuǎn)，由單一的大自然的場(chǎng)景到以大自然為背景的社會(huì)生活的一角一隅。為了這一個(gè)個(gè)的理想的活動(dòng)空間，我們邁開雙腳，到大自然中，到社會(huì)生活中，一次又一次去尋找，一遍又一遍篩選，初步形成了野外活動(dòng)的網(wǎng)點(diǎn)：從學(xué)校后的田野、小河又到學(xué)校西側(cè)古老的光孝塔，然后沿著繞城而過的濠河邊及至城郊的山麓和浩蕩長(zhǎng)江選點(diǎn)、定點(diǎn)。一次一次，孩子們?nèi)ソ纪獾奶}卜地、果園、稻田、瓜地，豐收的場(chǎng)景使他們沉浸其中。對(duì)家鄉(xiāng)的田野、山水，對(duì)勞動(dòng)、勞動(dòng)果實(shí)、勞動(dòng)人民的情感，就在這具體生動(dòng)的一幕幕場(chǎng)景的認(rèn)識(shí)過程中培養(yǎng)起來了。野外情境教育幫助兒童走出了封閉得很久的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地里，自由地呼吸到新鮮的空氣

41、，看到了廣袤的天宇下的大千世界。在認(rèn)識(shí)的過程中，逐漸積累起對(duì)大自然的情感。大自然及社會(huì)生活中的事事物物直接間接地作用于兒童感官，這種開放式地儲(chǔ)存信息，為兒童的認(rèn)知活動(dòng)、語言活動(dòng)、思維活動(dòng)、情感活動(dòng)、意志活動(dòng)，提供了取之不盡、用之不竭的豐富資源。源頭溝通，活水便源源不斷。兒童的心田、知識(shí)的倉庫，都可以不斷地得到滋潤(rùn)、復(fù)合、運(yùn)轉(zhuǎn)，這是對(duì)人的心靈的塑造。（四）專項(xiàng)訓(xùn)練情境課程的強(qiáng)化作用在小學(xué)教育中帶有工具性的學(xué)科占較大比例。小學(xué)教育在某種意義上，就是讓學(xué)生掌握工具。一些非工具性的學(xué)科，如音、體、美又有較強(qiáng)的技能技巧性。無論是掌握工具，還是掌握技能技巧，都需要通過訓(xùn)練才能掌握，所謂“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”

42、。為此，我們結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，及某些教材的特點(diǎn)，開設(shè)了專項(xiàng)情境訓(xùn)練課程，以強(qiáng)化訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生“在做中學(xué)”，“在運(yùn)用中加深理解”，使學(xué)生通過集中訓(xùn)練，基本技能或行為習(xí)慣獲得明顯的提高。在語文學(xué)科，根據(jù)學(xué)科需要培養(yǎng)的精讀、瀏覽、復(fù)述、表情朗讀等能力，結(jié)合掌握教材的要求，設(shè)有“區(qū)分主次速讀課”、“學(xué)習(xí)鑒賞精讀課”、“體驗(yàn)情感朗讀課”、“扮演角色表演課”、“編寫提綱復(fù)述課”。為提高數(shù)學(xué)的應(yīng)用性，培養(yǎng)兒童實(shí)際操作能力。數(shù)學(xué)開設(shè)了實(shí)地操作課、趣味數(shù)學(xué)課等。為利用兒童語言模仿能力最佳期，從一年級(jí)起開設(shè)英語口語訓(xùn)練課、情境會(huì)話課。在一個(gè)個(gè)生動(dòng)的情境中，訓(xùn)練聽說，有效地發(fā)展了兒童的英語口語能力，且培養(yǎng)了學(xué)習(xí)外語的興

43、趣，為中高年級(jí)學(xué)習(xí)英語打下了基礎(chǔ)。一、二年級(jí)思想品德課，針對(duì)低年級(jí)著重培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣的教育重點(diǎn)，促使兒童道德行為規(guī)范的形成，開設(shè)“行為訓(xùn)練課”，把生活的場(chǎng)景再現(xiàn)于教室，模擬家庭情境，交通要口情境，公共汽車上的情境，以及兒童活動(dòng)中心等兒童常去的活動(dòng)空間和社會(huì)生活空間，進(jìn)行行為訓(xùn)練。這樣在特定的情境中進(jìn)行操作，兒童行為規(guī)范、操作標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際行為結(jié)合，印象深刻，利于“導(dǎo)行”，經(jīng)過多次反復(fù)再現(xiàn)，可形成良好的行為習(xí)慣，大大提高了養(yǎng)成教育的效果。這些突出教學(xué)要求的訓(xùn)練課，做到心中有數(shù)，訓(xùn)練有素，對(duì)兒童實(shí)際能力的提高十分有效。此外，針對(duì)少年兒童的童心、童趣，用寬松愉悅的形式，滿足他們嬉戲、游玩的欲望，我們每天還用分鐘，進(jìn)行“故事大王”、“音樂欣賞”、“革命歌曲大家唱”、“衛(wèi)生保健”、“信息交流”等短課。這是主體課程教學(xué)的延伸與拓展。這些短課課時(shí)短，沒有一定的進(jìn)度，形式多樣，使兒童身心愉快，極大地豐富了他們的精神世界。（五）過渡情境課程的銜接作用受強(qiáng)烈的好奇心和求知欲的驅(qū)使，學(xué)齡前的兒童，往往急切地向往著小學(xué)生活。一年級(jí)的新生正是樂陶陶地邁進(jìn)了小學(xué)的大門。但是，小學(xué)緊張的學(xué)習(xí)生活往往使孩子失望，甚至畏懼了。原因何在？很清楚，從幼兒園到小學(xué)，學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，學(xué)習(xí)內(nèi)容的飛躍，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的加重，僅在一個(gè)暑假之內(nèi)