雙減下小學語文提高習作評改實效之路徑

1、雙減下小學語文提高習作評改實效之路徑習作評改是習作教學的重要組成部分，既是習作指導的補充與延伸，也是對習作指導的落實與反饋。習作評改若能基于學情因材施教，基于目標有的放矢，在促進學生思維能力發(fā)展和習作能力提升方面將發(fā)揮獨特的作用。義務教育語文課程標準（2011年版）（以下簡稱“課程標準”）在習作目標中指出，“學生修改習作中有明顯錯誤的詞句”（第二學段）和“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔”（第三學段）。在統(tǒng)編教材中，第二學段共有30次單元習作（綜合性學習除外），提出了修改要求的有19次，占比63.3%；第三學段共有28次單元習作（綜合性學習除外），提

2、出了修改要求的有18次，占比64.3%。習作修改的重要性不言而喻。但毋庸諱言，在實踐中，習作評改的有效性一直不高。我們認為，評改原則焦點化，評改目標靶向化，評改內(nèi)容精選化，評改教學策略優(yōu)質化，四管齊下，可完善習作評改，提升學生的習作水平。一、評改原則焦點化“焦點化”有兩層意思：第一，習作評改要依據(jù)寫作的基本規(guī)律，在處理習作教學中語言與思維、形式與內(nèi)容的關系時，抓主要矛盾或矛盾的主要方面，解決學生習作中影響習作質量的關鍵性、居于上位的問題；第二，要聚焦學生習作中存在的普遍性問題。通過評改，學生可掌握解決這些問題的方法，從而提升習作質量。1. 思維先行，兼顧語言習作過程是思維活動的過程，

3、也是書面語言發(fā)展的過程。瑞士著名心理學家皮亞杰認為，思維先于語言，思維決定語言，認知（思維）發(fā)展是語言發(fā)展的基礎。因此，習作評改須“思維先行，兼顧語言”，做到思維發(fā)展與語言訓練相融共生，在周密的思維活動中促進學生語言能力的發(fā)展。思維發(fā)展直接影響著學生的語言表達，因為“學生的思維越清晰語言就越流暢，思維越活躍語言就越豐富，思維越深刻語言就越準確，如果思維注重形象化，語言就會顯得生動飽滿”1。語言是思維的工具，是思維的直接顯示，思維先行必然也關涉語言，習作評改主要指向思維問題，同時也促進語言發(fā)展。葉圣陶先生曾說：“修改非語言文字之事，實為思想認識之事?！?也就是說，在形式上改的是語言文字，而實際上

4、改的是思想認識。但我們不能片面理解葉老的話，以為關注了語言就必然同時關注了思維，若如此，那是將語言和思維混為一談。近些年，在習作評改中，有的教師只關注學生喜歡運用“我想”和各種關聯(lián)詞、“說”的位置單一等語言運用問題，并以“我想病”“關聯(lián)病”“說病”等稱之，引得不少教師紛紛仿效，不能說改掉這些“病”與思維完全無涉，但也不能不說，這樣的習作評改著眼的是語言，放逐的是思維，抓小放大，本末倒置，扭曲了思維和語言的關系。2. 共性為主，個性為輔這一原則是習作評改既照顧全體又因材施教的體現(xiàn)，也是適應我國現(xiàn)有的班級授課制的原則。多數(shù)學生習作存在的共性問題能反映習作指導的短板，反映出此年齡段學生的邏

5、輯思維和言語表達特點，以及學生的習作困難和需求，因此習作評改應聚焦并解決這些共性問題。如五年級下冊習作七“中國的世界文化遺產(chǎn)”，學生的習作呈現(xiàn)出的共性問題是：寫進習作的材料多而亂；段落內(nèi)容重復、條理不清；沒有將原材料中的語言轉化為自己的話。這些共性問題應作為指導評改的重點，并采取針對性教學策略。當然，也不能忽視個性問題，教師可直接在習作上評改，可借助眉批、總評引導，也可面批面改。只有秉持“共性為主，個性為輔”的評改原則，才能基于學情，解決學生的習作困難，提升學生的習作水平。 二、評改目標靶向化靶向原為醫(yī)療術語，指有針對性地選擇原位腫瘤點并產(chǎn)生精準有效的治療策略。這里的“靶向化”，是借

6、此醫(yī)療術語表達習作評改要有精準目標之意。審視當下的習作評改，大多目標寬泛、隨意。教學目標是教學活動期待的結果和導向，通俗地說，是學生要去的地方。目標不明，必然導致習作評改低效、無效。因而，評改目標必須具體化、明確、清晰，以真正成為教學活動的導向。1. 精準定位統(tǒng)編教材各單元的習作要素與習作要求大都相互呼應，一脈相承，習作要求是習作要素的具體化表述，具有一定的延展性。習作評改的目標既要遵循學段目標，又要兼顧習作要素和習作要求，還要基于學情考慮習作共性問題，努力做到精準、可操作。表1是統(tǒng)編教材五年級下冊各單元的習作要素、習作要求和評改目標的對照表。制定精準的評改目標，首先要考慮本年級、本

7、單元、本系列（寫人、記事、寫景、狀物、說明、議論、想象等）習作的前后銜接和“這一篇”特有的要點，也要探測本次習作學生的共性難點。其次要考慮習作要素與習作要求的交叉相融之處。如五年級下冊習作一的習作要素是“把一件事的重點部分寫具體”，而習作要求是“要把事情的經(jīng)過寫清楚，還要把感到自己長大了的那一刻的情形寫具體，記錄當時的真實感受”。顯而易見，重點部分即“感到自己長大了的那一刻”，而“寫具體”的關鍵是“記錄當時的真實感受”，即“寫出自己的心理活動”。于是，評改目標“能把那一刻的情形寫具體，重點寫出自己的心理活動”便產(chǎn)生。2. 全程“制導”軍事用語“制導”指的是控制和導引飛行器按照一定方式

8、飛向目標或預定軌道的技術和方法?！霸谥茖н^程中，有一個關鍵的導引系統(tǒng)，會不斷測定飛行器與目標的位置關系，不斷發(fā)出制導信息傳遞給飛行器，以控制其飛行，使其逐漸接近目標?！?習作評改的過程是學情不斷變化的過程，學生在評改前、評改時和評改后都會發(fā)生知識、能力、態(tài)度等方面的變化。在實現(xiàn)目標的過程中，不同成長經(jīng)歷、不同知識背景和認知水平的學生會出現(xiàn)不同的情況。教師應全程“制導”，“不斷評估學生作文與習作教學目標之間的距離”4，準確判斷并細致分析學情，依據(jù)學生的不同狀態(tài)調(diào)整、細化評改目標：當學生普遍對所寫話題了解不多，出現(xiàn)素材缺乏的問題時；當學生對文章主旨理解存在偏差或誤解時；當學生無法將自己的認知和感受

9、通過語言文字恰當?shù)乇硎龀鰜頃r；當學生思維混亂、條理不清時教師就應該對原目標進行調(diào)整、細化，不斷引導學生向著評改目標靠近。 三、評改內(nèi)容精選化長期以來，我們對習作評改的重視不夠，導致評改內(nèi)容的選擇也比較隨意，力求面面俱到，或眉毛胡子一把抓，失去焦點。習作評改必須根據(jù)焦點化原則和具體的評改目標，精心選擇評改內(nèi)容，讓學生思維能力提升，語言能力增值的同時，心靈也能得到真、善、美的滋養(yǎng)。1. 矯正運思當下，教師對學生習作的評改大都停留在一般意義上潤色語言之類的校對性修改層面?！靶薷牡谋举|實際上就是作者對自己思維與語言所進行的反思與調(diào)適?！?但鑒于思維與語言的關系，真正高層次的修改是對

10、寫作目的、內(nèi)容及結構“重新認識、重新發(fā)現(xiàn)、重新創(chuàng)造的過程”6。因此，應將文章主旨是否恰當，選材是否精當，條理是否適當，詳略是否得當?shù)龋@些體現(xiàn)宏觀運思能力的內(nèi)容納入習作評改中，并且應成為教師評、學生改的重點。例如，于漪老師曾針對學生的50次習作設計了50個專題習作評改教學活動，有“圍繞說明的中心選材”“文無意不立”“精思細酌重安排”等。這些專題給小學習作評改帶來了有益的啟示：一是教師評改習作、診斷學情要精準、到位，要抓準典型的關鍵性問題，點到“穴位”；二是應將多數(shù)學生習作中普遍存在的問題作為主要內(nèi)容，將少數(shù)學生習作中存在的問題作為評改的次要內(nèi)容。2. 完善表達語言表達也是習作評改不應

11、忽視的一個重要內(nèi)容。教師要引導學生的表達趨于完善，同時也讓其思維趨于嚴密。擬定題目、遣詞造句、正確使用標點符號等，這些是每次習作教學包括每次習作評改都要持之以恒訓練的常規(guī)內(nèi)容。當然，將每次習作評改做到面面俱到既有困難，也沒必要，教師可依據(jù)單元目標和核心目標進行精心選擇。如五年級下冊習作四“他  了”的單元目標是：能夠把事情的經(jīng)過寫清楚；能抓住人物的神態(tài)、動作和語言描寫來表現(xiàn)人物的內(nèi)心；和同學交流，修改自己的習作。一個學生寫她笑了，其中有這樣一段話：“只見她努力地把緞帶繞了又繞，疊了又疊，不一會兒，緞帶就被她折出了許多深深的折痕。她皺著眉頭，繼續(xù)仔細地模仿著，過了好一會兒，終

12、于疊出蝴蝶結的形狀了。她把雙面膠貼到中間，好不容易才粘好，她開心地笑了”。這段話未能把“她折蝴蝶結”時的神態(tài)、動作和語言描寫具體，折射出學生習作的困難以及與目標的距離。對于這樣的段落，還可以通過將描寫具體生動的和描寫較差的片段進行對比，以賞出精彩，評出要害，改出進步。3. 引領價值課程標準多處強調(diào)語文學科的育人功能。學生習作是學生語言水平、興趣愛好、思想認識和道德情操的綜合體現(xiàn)。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生文字背后所潛藏的思想動態(tài)，及時加以引導，使他們在不斷提高語用能力的過程中能夠明辨是非、區(qū)分美丑。同時，教師要引導學生養(yǎng)成“說真話、抒真情”的良好寫作習慣，關注學生的心靈健康成長和個性發(fā)展，讓

13、他們形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀。如一位學生在寫他哭了時，寫了班上一位后進生經(jīng)常被同學嘲笑而哭的事，最后表達了自己對這件事的看法：“可憐之人必有可恨之處，他活該！”這樣的文章暴露出這位學生的人生觀和價值觀存在一定的問題，教師在習作評改時必須對其進行“向善向美”的引導。 四、評改教學策略優(yōu)質化有了評改原則的指導，有了精準的評改目標和適當?shù)脑u改內(nèi)容，還要有合適的評改教學策略，學生思維的廣度、深度、準確度和靈敏度的訓練才能真正落實，表達的準確、具體和言從字順才能實現(xiàn)，其書面語言能力才能切實發(fā)展。所以，評改教學策略必須優(yōu)質化。1. 觀照和比較這里的觀照指關注習作評改前后

14、的變化。比較指利用他人經(jīng)驗進行對比、學習和修改。運用觀照和比較，可以分辨高低差別，提高鑒賞水平。講評中可用觀照和比較的地方很多，教師須依據(jù)學生習作的具體情況和講評目標慎重選擇。同一篇習作評改前后的觀照，可以使學生明白修改的重要性，學會修改的方法，促進自身習作水平的提升。比較同學之間的習作，可以使學生知不足，學修改；比較老師的下水文與學生的習作，重在示范、指導與模仿；比較同桌、小組成員之間的習作，能互相借鑒、互相學習、共同提高。如在指導評改五年級下冊習作五“形形色色的人”時，教師可圍繞“選材一般，描寫人物方法單一，人物特點不鮮明”等共性問題通過三類比較進行重點指導。一是在比較中學選材。通過描寫同

15、一個人（一類人）的二至三篇習作進行比較，讓學生明白選用典型事例才能突顯人物的鮮明特點，而典型事例的選用標準是陌生化、童趣化或小型化。二是在比較中學寫法。出示教師的下水文，引導學生學習描寫人物的基本方法。選用動作、語言、神態(tài)、心理活動或周圍人的反應等寫法時應根據(jù)人物特點來確定，不能樣樣俱全。三是在比較中學修改。提倡同桌互改或小組成員之間合作共改，這樣可以營造愉悅修改的氛圍，讓學生取長補短，互學共長。2. 引進和延伸習作評改課如果就習作評習作，容易使課堂呆板，也無法激發(fā)學生修改的動力?！耙M”和“延伸”可使評改課堂生動而有效。一是引進可視化媒體。教師可根據(jù)評改要求和學生習作情況引進視頻、

16、音頻、圖片、思維導圖等可視化媒體，或補充素材不足和內(nèi)容單薄的問題，或糾正學生的錯誤認識，或加深學生對文章主旨的理解等。這樣的“引進”基于學生習作的困難和需求，對改進習作的作用是立竿見影的。如五年級下冊習作六“神奇的探險之旅”，很多同學在寫作時難以將“遇到的困境”和“求生的方法”兩方面內(nèi)容描寫具體。原因是學生大都未經(jīng)歷過探險，缺乏生活經(jīng)歷，想象就如“空中樓閣”，沒有生命力。此時，若引進一些探險故事的影視片段，對學生展開合理想象必有幫助，學生對“遇到的困境”和“求生的方法”的感受也會更加直觀，加深自我對險境的體驗，對順利修改頗有幫助。同時，教師也可以通過繪制思維導圖給學生提供思維工具，讓學生在發(fā)散

17、思維、聚合思維、逆向思維等過程中更加明晰整個探險故事的結構。二是延伸文本化情境。語言文字的修改與提升須根據(jù)文本描繪的情境進行適當延伸，想象畫面，并借助畫面具體修改，一般要經(jīng)歷“感悟理解延伸內(nèi)容想象畫面借助畫面”的過程。如一位學生寫五年級下冊習作四她笑了一文，寫的是“同桌在手工課上做成了蝴蝶結而笑了”這件事，對“她笑了”的描寫過于簡單，無法反映出“她”內(nèi)心的喜悅。教師指導評改時應鼓勵學生先理解這件事的主要內(nèi)容；再延伸或補充缺漏的內(nèi)容；接著想象“她做成蝴蝶結時開心的畫面”，如眉飛色舞的表情，欣喜若狂的語言，手舞足蹈的動作，“我”被她感染而開心等畫面；最后，學生借助這四個畫面把“她笑了”的表現(xiàn)描寫具體。3. 歸納和演繹歸納是從學生習作中提煉出規(guī)律性的寫作知識。如在評改五年級下冊習作一“那一刻，我長大了”時，筆者精選了學生寫得好的、中等的和較差的幾個片段進行評講，在師生、生生互動的過程中，學生悟出：無論是激動人心的“那一刻”，還是出人意料的“那一刻”，或是令人費解的“那一刻”都有相同的寫具體的方法，即感人之處重