變革創(chuàng)新與持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的統(tǒng)一——高考(上海)歷史試題改革回顧

1、變革創(chuàng)新與持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的統(tǒng)一高考（上海）歷史試題改革回顧?quán)嵙鲪?王艷娟基礎教育課程2009年第3期全國高考（上海）歷史科自1985年開始單獨命題，經(jīng)過近10年的醞釀與探索，到90年代，逐漸形成“海派特點”；21世紀以來，隨著新課程改革的推行，又大膽而穩(wěn)步地改革命題立意、完善考查目標、開發(fā)命題資源、創(chuàng)新命題技術(shù)，落實基礎教育課程改革綱要（試行）、課程標準中提出的“六個轉(zhuǎn)變”和“三維目標”，推進課程改革，被全國同行美譽為“海派風格”。一、起步的探索（19851993年）1985年初，經(jīng)教育部批準，上海市高等院校招生實行單獨命題考試，歷史命題組參照高考命題的總要求，針對“死記硬背”和“高分低能”比較

2、嚴重的情況，確定了命題的主導思想：貫徹“兩個有利”（即“有利于高等學校選拔新生，有利于中學教學改革”）的基本原則，突出新、活、用（新，試題內(nèi)容具有新意，題型有所創(chuàng)新；活，降低記憶要求，增加思維份量；用，注意考查運用基本觀點分析歷史問題，以及應用歷史知識解決現(xiàn)實問題的能力） 。在題型結(jié)構(gòu)方面，上海試題在繼承了全國卷填空、識圖與填圖、列舉、問答等基本題型的基礎上，有所創(chuàng)新。取消了名詞解釋，采用了此前歷史高考試題從未有過的新題型引文解說題和排列題。1986年還采用了改錯題。從主題分布看，若按政治（包括軍事）、經(jīng)濟、科技文化三類來劃分，政治史占絕對優(yōu)勢。1985、1986兩年政治史分值分別占全卷總分的

3、70.5、62，這種情況與以前的高考歷史試卷接近。從考查目標上看，這一時期試題的特點比較重視對基礎知識的考查，與全國卷相比，記憶要求有所降低，能力要求有了提高。1988年春，上海開始了以提高學生素質(zhì)為核心的中小學課程教材總體改革（俗稱“一期”課改）。與此同時，高考制度改革也進入了試行階段。在會考的基礎上，高考科目實行“三加一”（語文、數(shù)學、外語三門學科再根據(jù)專業(yè)需要加一門相關學科。歷史是文科的選考科目之一）。歷史學科命題的指導思想在堅持貫徹“兩個有利”基本原則的前提下有了發(fā)展，按“穩(wěn)中求變，變中求穩(wěn)”的策略，適當降低記憶要求，逐漸增大思維能力與思想教育的考查。 在題型設置上，取消了引文解說題和

4、改錯題。1988、1989兩年，題型減至六種，排列題從1990年起歸入選擇題，19901993年又降至填空、選擇、識圖與填圖、列舉、問答五種題型。各種題型的題量、分值每年都有變化。其中選擇題的變化最大，不僅分為單項選擇和多項選擇兩種，而且其題量與分值也不斷增加，由原來的8分，增至60分，最高時達62分，成為比重最大的題型。從主題分布來看，在政治史（包括軍事史）仍是教材倚重的情況下，根據(jù)教改實際，適當降低其在試卷中的比例，逐步增加經(jīng)濟、文化史內(nèi)容。這一時期的上海命題，明確提出了“讓指揮棒指向素質(zhì)教育的目標”和“轉(zhuǎn)向接軌，邁出能力性向考查的步伐”，比較重視對基本史實的深層次理解，增強對歷史概念的考

5、查，在較高能力層次上考查對歷史基礎知識的掌握水平。此外，還突出了歷史學科的德育要求和特點。這時期的探索成就，最重要的當數(shù)配合考查目標轉(zhuǎn)型的題型的改造與挖潛、引進與過渡：1就選擇題而言，最突出的是由原來的考查記憶目標，擴大到理解、應用等高層次目標，命題的取材范圍也由教材內(nèi)擴大到教材外。這一顯著進步，不僅開始影響全國高考試題，其經(jīng)驗與技術(shù)也被臺灣大學聯(lián)考歷史科命題迅速借鑒。另外，值得一提的是歸納推理選擇題和排列選擇題的推出。歸納推理選擇題是要求考生分析、歸納題目給定項中的歷史概念或詞組的主要歷史特征，得出歸類標準，據(jù)此在備選項中選出唯一符合該標準的選項。這類選擇題能夠考查學生對歷史概念特征的提煉、

6、升華，以及對歷史問題舉一反三的梳理能力。解題過程既需求同思維，又需求異思維 。再者，1988與1989兩年，上海試卷做了將排列題向選擇題過渡的處理，在此基礎上，1990年推出了排列式選擇題。排列式選擇題是在題干中給出需要排列的內(nèi)容，在選項中列出不同的排列順序，要求考生按照題干規(guī)定的要求作出選擇?？梢苑譃闀r間排列選擇題、地理方位排列選擇題和因果關系排列選擇題三種。其中最具特色的是因果關系排列選擇題，一改以往的直線排列方式，采用多結(jié)構(gòu)排列形式，考查了對因果關系的理解，也為用排列題考查各種歷史的內(nèi)在聯(lián)系創(chuàng)造了技術(shù)手段。2材料分析論證題是最大的亮點，也經(jīng)歷了一個曲折的過程。1990年，上海卷在原來引文

7、解說題的基礎上，推出了材料分析論證題。試題給出一段關于某一歷史主題的材料，要求考生運用所學的知識、觀點、方法理解并發(fā)現(xiàn)問題，并通過史論結(jié)合的邏輯論證去解決問題，閱卷采用聚類分等評分方法。相對于以前的問答題或論述題，材料分析論證題這種命題思路無疑能提高歷史學科能力的考查層次和效度。但是，試題推出的最初兩年并不如人意。原因在于1990年、1991年的試題在形式上和材料的選取方面脫離了當時中學歷史教學實際，超出了高中生的實際水平 。1990年的試題是要求考生運用抗日戰(zhàn)爭的史實來論證毛澤東的一段關于愛國主義的論述。1991年的試題則出示了一段恩格斯關于經(jīng)濟基礎與上層建筑的論述。這樣的題目在當時雖然有很

8、好的導向作用，但連續(xù)兩年的統(tǒng)計分析都表明，試題的難度偏大，區(qū)分度并不理想。于是，1992年又做了改進，引入英國結(jié)構(gòu)式材料分析論證題：提供一組關于某一主題的材料，分臺階提問，要求考生逐級回答不同層次的問題。1993年進一步改造，將史料和問題聯(lián)系得更緊密，設計了由簡到繁、從低到高、先易后難三個層次的問題，層層推進，逐步深入。經(jīng)過幾年的探索，材料分析論證題在高考上海歷史試卷中找到了位置，。由于試題所提供的都是新材料和新情境，既可以考查學生運用已學知識的水平和認識、解釋史料的能力，又能考查應用史料論證、評價的能力，在考查高層次歷史思維能力上有很大的潛力，并且為不同水平的考生提供了表現(xiàn)的機會，受到了廣大

9、師生的歡迎。二、走向21世紀（19942000年）1993年2月，中共中央、國務院印發(fā)的中國教育改革和發(fā)展綱要提出：“中小學要由應試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質(zhì)，促進學生生動活潑地發(fā)展，辦出各自的特色?！贝撕?，社會上就“素質(zhì)教育”展開了不同層面的思考，進行了各種改革和實驗。雖然對“素質(zhì)教育”的理解與認識不一，但對基礎教育要“全面提高學生素質(zhì)，發(fā)展學生個性”這一點，大家都比較一致。1994年，使用上?！耙黄凇闭n改教材的試點學校學生開始參加高考，高考改革與課程教材改革進入實質(zhì)性接軌階段。1995年，課程教材改革全面啟動，當年

10、入學的高一學生全部使用上海自編教材。這為進一步深化歷史命題改革提供了契機，同時也對考試命題提出了更高的要求。為了使歷史學科的能力培養(yǎng)和考查有一個可操作的依據(jù)，高考（上海）歷史學科制訂了歷史學科能力目標體系，分為識記鑒別、領會解釋、分析綜合、評價辯證四個逐次累積的層次 ，又進一步明確了原本在上海市歷史會考中實行過的12條唯物史觀的要求，為命題提供了基本準則和能力目標框架。1995年可以說是上海試題的一個重要轉(zhuǎn)折轉(zhuǎn)捩點，。之所以這樣說，是因為這一年命題改革的步子明顯邁加大：1題型結(jié)構(gòu)方面，取消了90年以來的不定項選擇和沿用十余年的列舉題和識圖題，后者被包容進一種新的題型簡釋題；為適應新老課程共同考

11、試的情況，推出了“一卷兩分叉”，在問答題上甲乙分組，供“一期”課改試點學校與非試點學校學生選做，并將原附屬于問答題的結(jié)構(gòu)式材料分析題獨立出來，歸入“材料分析論證題”?！澳康脑谟诘}型，突出能力目標，引導教學從關注題型模仿轉(zhuǎn)向關注目標研究，也為了進一步擴大材料題的比例作鋪墊。對考生來說，考試應該是跳遠，能跳多少就跳多少，而不是跳高，只有成功或失敗?！?2在命題技術(shù)上，選擇題的命題技術(shù)顯著提高，運用新材料的試題快速增加；簡釋題不僅整合了原來的填空、識圖等舊題型，還開發(fā)了材料注釋、材料釋義、材料改錯等新形式。其中，情景與設問小巧靈活、作答內(nèi)容簡潔明了、鼓勵學生發(fā)揮個性和創(chuàng)造性的材料釋義堪稱亮點（如

12、45題“美國是否有童年”）。問答題也首次出現(xiàn)開放性題目（如50題“戊戌變法的性質(zhì)”）。材料分析論證題的評分規(guī)則從以前的比較宏觀的“考查正確、靈活地運用歷史唯物主義的基本觀點和歷史事實評價和論證的能力”轉(zhuǎn)為更加具體也更有史學特色的“考查學生閱讀歷史材料并從中獲取信息和史論結(jié)合的觀察分析問題的能力”。經(jīng)過了兩年的穩(wěn)定和適應，上海試題改革在1998年再次推進。主要表現(xiàn)在：1在題型結(jié)構(gòu)上，取消了填空題，相關的考查目標并入選擇題和簡釋題。自此，選擇、簡釋、問答題與材料分析論證題四種主干題型的格局被確定下來。與此同時，簡釋題的比重大大增加，由前三年的22分陡升至37分（卷面總分為150分）。2在試題形式上

13、，選擇題各題干中的重要歷史概念或關鍵詞用黑體字加粗，使學生答題時減少失誤，提高了試題的效度。3在技術(shù)處理上，簡釋題中的材料改錯減少，相反，在釋義中糅進了辨別觀點正誤的考查，并要求根據(jù)歷史事實說明理由。這樣，觀點的辯證與事實的解釋結(jié)合起來，考查功能得到進一步開發(fā)（如“陳賡與康生的對話”和“賀龍帽徽的爭議”題等）。4在評分規(guī)則上，根據(jù)課程教材改革的需求，明確了供答題的宗旨在于“考查學生對所學知識的理解和運用能力及思維品質(zhì)。因此，對考生答案的評分，除專用名詞外，不必拘泥答案要點的文字表述，只要其意思與答案要點相符即可?！?999年，所有題型的關鍵詞或提示詞都用黑體字加粗予以強調(diào)。在技術(shù)上，選擇題中首

14、次出現(xiàn)了形式邏輯的三段式演繹推論，讓學生懂得在歷史認識中必須遵守基本的思維邏輯。而簡釋題的新舉措是糅合列舉題的特征，打破過去按照教材知識的完全列舉，將思維開放，提倡不完全列舉（見31題“長江流域遺址”）。這樣，既凸顯廣博的歷史傳統(tǒng)，又照顧學生的歷史視野和學習興趣，也增加了題目的靈活度和考查的人文性。隨后，2000年的簡釋題在此基礎上又增加了“歷史假設”試題（見“孫中山”、“希特勒”題）。歷史作為過去的事件無疑已成定局，重新假設本身并不具有史學意義，但從學習和測量的角度，可以讓學生設身處地地思考歷史、認識歷史。1999和2000兩年可謂大變求大穩(wěn)的兩年。這一時期，為順應素質(zhì)教育進行了實事求是、合

15、理適度的“指揮”：1對基礎知識的考查向深度、廣度延伸。首先，考查內(nèi)容的選擇上，更強調(diào)考查知識點的思維價值。編制試題時，盡量選擇在認識和解決重大歷史問題時更有可能被用到的知識點。即使是考查記憶目標的試題也加入了思維考查的成份，變機械記憶為理解記憶、靈活記憶。另外，還盡量用重點基礎知識為題材來設計考查高級目標的試題；其次，突出歷史知識的相互聯(lián)系。試題從歷史知識之間相互聯(lián)系的角度，考查考生能否宏觀地把握一些基本史實，進而考查考生對知識結(jié)構(gòu)和學科體系的掌握程度。例如，1994年第33題的德意志統(tǒng)一問題、第63題革命統(tǒng)一戰(zhàn)線與抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線問題、第66題比較中國洋務運動和明治維新問題等，都選擇重大史實

16、，要求考生進一步辨析原因、條件及其關系，縱向或橫向比較特點，在一定的高度或形勢中把握其意義。這些試題都需要考生根據(jù)教材所介紹的內(nèi)容做演繹或歸納推理才能作答。2. 題型的改造和挖掘取得新進展。首先，選擇題的形式及考查功能得到進一步的開發(fā)，表現(xiàn)在：一是組合式選擇題命題技巧提高，取代了多項選擇題。二是最佳選擇題的出現(xiàn)，進一步拓展了選擇題的考查功能。最佳選擇題的主要特征是：題目所列的四個選項中至少有兩項符合題目所涉的基本史實，而其中只有一項是最為符合題目要求的，此即最佳答案。命題者在題目中用一些指示性的關鍵詞來體現(xiàn)題目要求，如“主要”、“根本”、“實質(zhì)”、“決定性”、“最重要”等等?？忌鶕?jù)題干的指

17、向，在深入理解、分析的基礎上，選擇“最佳”答案。其次，簡釋題承擔了多種題型的考查功能，容納了具有多種史學意義的形式，如改錯、列舉、注釋、識圖和解釋、對聯(lián)、詩歌、圖表等等。試題取材靈活多樣，既源于教材又高于教材。對于學生來講都是新材料、新情境、新問題，能考查學生的理解、應用能力和知識遷移能力，而且淡化了題型、突出了目標，有助于克服“應試教育”。再次，材料分析論證題日益成熟。材料分析論證題是上海命題改革的突破口之一，隨著命題技術(shù)的提高，這一題型越來越受用，明顯趨于定型，分值穩(wěn)定在1820分。3鼓勵創(chuàng)造性思維。試題嘗試跳出求同思維的模式，鼓勵考生打破思維定勢，作出有創(chuàng)見性的思考與回答，這反映了上海歷

18、史命題的新特色。例如，1995年第45題的評分標準規(guī)定：考生答“美國沒有童年”或“美國有童年”，“只要持之有據(jù)，言之有理即可給分”；第50題乙題答案也是如此，回答“戊戌變法是一次自上而下的資產(chǎn)階級性質(zhì)的改良運動”，或回答“戊戌變法是一次失敗的、不徹底的資產(chǎn)階級革命”，兩種不同答案，只要史論結(jié)合，言之有理，都可得滿分。而且規(guī)定，提出第二種觀點的“可先給1分”，以鼓勵考生的創(chuàng)新精神，因為教材中不是這種觀點。1996年第44題評分標準規(guī)定：如不同意“西學東漸，只要言之成理可參照上列原則給分”；第47題的評分標準規(guī)定：如按“立場”和“策略”分別論述或有其他正確答案，可按上列原則給分。1999年第31題

19、“長江流域遺址”的評分標準規(guī)定：選點正確（1分）、時代正確（1分）、內(nèi)容正確（1分）、意義正確（1分）。2000年第31題“世界文化遺產(chǎn)”的評分標準亦類似。三、大踏步前進（2001年以來）2001年，我國啟動了新一輪課程改革，要求考試不僅是衡量學業(yè)成就的手段之一，而且要成為課程開發(fā)的有機組成部分，上海高考再度鳴笛揚帆?？傮w上，這一時期命題改革力圖在服務新課程的同時引領新課程。從材料運用上看，2002年開始，試題日益注重史料的多樣性，圖文并茂（從1995年到2001，高考歷史試題的圖表運用都穩(wěn)定在5幅左右，2002年激增到14幅，2004年多至31幅，近年亦穩(wěn)定在10幅左右）。圖文材料的廣泛運用

20、，不僅凸現(xiàn)了史學的博大精深，使考生猶如置身人類歷史的長河，而且不斷有視覺沖擊引發(fā)的駐足思考和文明啟迪。從題型結(jié)構(gòu)上看，主要的變化是：2006年將簡釋題與問答題合并為一類，2008年又將所有題型劃為選擇題與非選擇題兩類。這些形式上的變化都源于考試理念的變化和考查目標的重建為學生構(gòu)建展示自己的平臺，使考試成為課程發(fā)展的有機組成部分：“穩(wěn)中求變，變中求穩(wěn)，始終把確保0.67左右的整卷難度放在第一位”；“有所為有所不為，大氣才有大智，盡量在最重要的知識點或線上找題眼”；“ 既在情理之中，又在意料之外，突出學以致用的宗旨”；“把握時代脈搏，轉(zhuǎn)變史學觀念，努力向人類文明發(fā)展史靠攏。” 盡可能地發(fā)揮歷史課程

21、在公民素質(zhì)教育上的優(yōu)勢與特點：1倡導文明發(fā)展主旋律“文明”包括人類的一切創(chuàng)造，包括物質(zhì)的、政治的和精神的，制度、法規(guī)、生活方式等都屬于這個范疇。2002年的上海市中學歷史課程標準（征求意見稿），其“課程理念”第一條即為“以人為本體的文明歷程”，明確指出，“中學歷史課程要以人類求生存、求發(fā)展的過程為主線，注重各個歷史時期的文明特征和不同區(qū)域、不同民族、不同文明之間的交流與融合對人類文明所產(chǎn)生的積極作用和影響，突出人類在文明歷程中的實踐與創(chuàng)造活動，展現(xiàn)人類在這一進程中的精神風貌?！边@種理念背后的價值取向是：“人類歷史發(fā)展的過程，是各種文明不斷交流、融合、創(chuàng)新的過程。人類歷史上各種文明都以各自的獨特

22、方式為人類進步作出了貢獻。文明多樣性是人類社會的客觀現(xiàn)實，是當今世界的基本特征，也是人類進步的重要動力?！?只有站在人類文明的高度，才能涵養(yǎng)博大的心胸、開闊的視野，才能培養(yǎng)反思歷史、傳承文明、創(chuàng)造文明的意識。與之相應，關注文明歷程、提升文明素養(yǎng)的理念，也集中反映在高考試題中。2001年，“文明”的概念開始出現(xiàn)于試卷中，試題內(nèi)容以經(jīng)濟、文化為主體，而以往占很大比例的政治、軍事內(nèi)容大幅度減少（實際上，1999年上海試題中，“文明史”的走勢已經(jīng)初露端倪，譬如簡釋題中的有關長江流域是中華文化發(fā)祥和繁榮地、唐朝賦稅制度改革、近代資本主義文明的擴張、上海近代經(jīng)濟發(fā)展事件等內(nèi)容的題目）。2002-2005年

23、的試題中“文明”更是頻頻出現(xiàn)。對“文明史”的提倡，意味著對長期以來的“斗爭哲學”和“冷戰(zhàn)思維”的否定，從更為寬廣的層面上關注人類的發(fā)展、變遷、挫折與融合。2弘揚科學的求實態(tài)度與人文精神“歷史學本身就包含有兩個層次，第一層次是對史實或史料的知識或認定，第二個層次是對對第一層次的理解或詮釋。第二層次要重于第一層次。第二層次本質(zhì)上是思維構(gòu)造的過程，它受到歷史學家個人思想的制約?！?材料的取舍、主體的性情、時代的精神等差異不可避免地使這種“理解或詮釋”出現(xiàn)多元性。因此，注重證據(jù)意識，培養(yǎng)多元理解也是這一時期上海歷史教學與高考命題的追求。就“證據(jù)尋求”而言，2001年問答題中引進了對“探究學習”的考查（

24、見37題“老山漢墓探究”），要求學生運用所學知識對歷史進行合理的假設和科學的求證，培養(yǎng)研究意識、求真精神和方法論的思考。這彰顯了高考試題的探究意味與“過程與方法”的考查指向，有力地契合了新課程改革的現(xiàn)實需要。2005年“匈奴的西遷與漢人的南移”題，承接了這一命題思路，分別提供了民俗調(diào)查、基因分析等方法得來的兩則材料，要求學生寫出可用于研究人口遷徙問題的其他方法。就“多元理解”而言，最有特色的試題包括2002年的“從秦磚漢瓦和東漢畫像石中汲取歷史信息”與“對明治維新的不同理解”，2003年“從唐代婦女彩陶俑中汲取歷史信息”，2004年的“上海徐家匯掠影”、“復旦大學贈送美國副總統(tǒng)的禮物”與“經(jīng)濟

25、全球化貢獻問題的論爭”等。這種培養(yǎng)學生證據(jù)意識、求是精神、科學方法，以及民族精神與國際視野、大氣胸懷的命題立意與課程標準中所提出的“史由證來，證史一致”的基本意識以及“論從史出，史論結(jié)合”等史學準則是一致的。3注重能力與思維品質(zhì)能力是個體在解決問題過程中表現(xiàn)出來的個性心理特征。從考查目標看，如果說能力包括記憶、理解、運用三個層次，那么，人的能力就是一種累積的發(fā)展過程，理解能力中包含相應的記憶，運用能力中包含相應的記憶與理解。記憶是一種能力，而且是最基本的能力。歷史學科以人及其各種活動的史實為對象，時間跨度大，涉及領域廣，有微觀，可宏觀，對記憶能力有其特殊的倚重和要求。上海試題從上個世紀90年代

26、以來，針對以往記憶要求過高的情況，一再強調(diào)適當降低記憶要求，強調(diào)即使是識記考查，也要努力擺脫過去的機械記憶，通過角度轉(zhuǎn)換或材料引用等途徑引導理解性記憶（需要在理解教材內(nèi)容層次脈絡基礎上完成的記憶）或宏觀結(jié)構(gòu)性記憶（需要概括出同一類型知識在教材不同章節(jié)中的特征，形成框架體系的記憶），促進有意義學習。理解指的是懂得史實與線索中各構(gòu)成要素之間的主要聯(lián)系。如人與人，人與事，事與事，時間與空間，主要與次要，一般與特殊，現(xiàn)象與本質(zhì)，原因與結(jié)果，形式與內(nèi)容，量變與質(zhì)變，統(tǒng)一性與多樣性，否定之否定，局部與全局等。此外對史實的原因、條件、矛盾、特點、目的、作用、性質(zhì)、影響、意義等概念也需要比較具體的認識。上海試

27、題的做法是，無論是以考查記憶為目標的試題，還是以考查理解為目標的試題，都盡力從運用已學知識解決問題的層面上著手，著眼于思維品質(zhì)的培養(yǎng)。不管是選擇題、簡釋題、問答題還是材料分析論證題，都試圖引導學生多角度、多層面地認識歷史事實和歷史現(xiàn)象,培養(yǎng)思維的廣泛性；;用唯物辯證法的理論觀點觀察和分析問題,培養(yǎng)思維的深刻性；;用情景討論等方面啟發(fā)與誘導,培養(yǎng)思維的批判性；;通過對歷史和現(xiàn)實問題的聯(lián)系與思考,培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。從歷史學科的思維能力考查上看，其層次性表現(xiàn)在引導學生從材料中了解和弄清過去事實，理解和解釋過去事實，再到評價和論證過去事實。從一般思維能力的考查上看，其廣泛性涉及形象思維和抽象思維的方方

28、面面，譬如形象思維，表現(xiàn)在要求學生從材料中提取表層與深層信息，合理地想象歷史，神入地體驗歷史等；抽象思維則表現(xiàn)在概念、判斷、推理等形式邏輯，以及歷史地、辯證地認識和評價歷史事物這一辯證邏輯的運用上。4鼓勵個性與創(chuàng)造精神新課程改革推出的研究型課程和研究性學習方式大大推動了教學實踐。因此，鼓勵個性發(fā)展，培育創(chuàng)新精神這一目標的突出也就自然而然。就上海試題而言，其表現(xiàn)最為突出的就是材料分析論證題中的小論文題，分值為30分，權(quán)重達20%，大大鼓勵了基于歷史事實、歷史認識以及歷史語言構(gòu)建歷史意義的個性與創(chuàng)造。2001年以前“分析”與“論證”分開，“分析”為主“論證”為輔，答案相對封閉。2001年的“公開信

29、”題，將“分析”與“論證”融合，開始向“歷史小論文”過渡。2002年的“上海外灘”題是一道準小論文式題，要求根據(jù)一組圖片材料自定選題并史論結(jié)合地解釋與論證。2003年“近代中國社會變遷長卷題”給出了有關圖片，要求“以世界眼光觀察與理解”材料，“自擬題目，寫一篇歷史小論文”。這樣，“歷史小論文”正式出臺。2004年的小論文要求學生以歷史學的身份，從“人類文明在時間和空間上的傳承與交融”角度評論一幅對聯(lián)：“文明新舊能相益，心理東西本自同”。與往年相比，盡管都要求史論結(jié)合，但要求從事實的分析歸納走向觀點的理解把握，從微觀立論走向宏觀立論，進一步開放了小論文寫作的主題、史實和觀點。2005年主題為“野

30、蠻踐踏文明，文明戰(zhàn)勝野蠻”，2006年為“文明視野下的國家富強之路”，2007年與2008年歷史小論文主題分別是“1860年代的誕生”與“中國的1978”。然而，與個性發(fā)展的傾向與水平相對應的最佳測量方式應當是個別化測量。在高考這樣大規(guī)模的考試中，測量考生的這一傾向與水平確實是個新課題，最大的難點是類似于語文學科作文的閱卷評分問題。由于歷史學科即使同一個史實，同一組史料，因為個人的立場、觀點、方法不同，無論立論、推理，還是選擇用什么材料中的什么信息都可千差萬別，會使閱卷評分產(chǎn)生很大的誤差，在國際教育測量界也沒有成熟的經(jīng)驗可以“拿來”。這個問題的基本解決要歸功于2002年實驗成功的“專家團體整體評分法”和運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行網(wǎng)上控制閱卷，將以評委為代表的專業(yè)群體對個性與創(chuàng)新的認可程度作為評價尺度，同時，又兼顧了評委內(nèi)部對同一對象評價之差異的平衡以專業(yè)群體的“主觀”取代了在實際上難以確定的“客觀”，以群體平衡的“模糊”替換了在操作上可能誤差更大的“精確”；在閱卷過程