南京師范大學(xué)魯潔教授：回歸生活

1、南京師范大學(xué)魯潔教授： 回歸生活一、回歸生活：理解標(biāo)準(zhǔn)的基本線索 在這次課程改革中，我們這門(mén)課在原有課程（包括品德課，社會(huì)課等）基礎(chǔ)上所作出的改革，最主要的（或最根本的）表現(xiàn)在哪里？我們的回答是：“回歸生活”。 “回歸生活”體現(xiàn)了本課程在基本理念上的變革。它所針對(duì)的是以往課程在相當(dāng)程度上的脫離生活甚至背離生活的傾向；新課程所倡導(dǎo)的是：回歸生活的品德發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展的教育；新課程所反對(duì)的是：脫離、背離生活的道德規(guī)范教育、社會(huì)知識(shí)等教育。 應(yīng)該說(shuō)：“回歸生活”是這次課程改革中各門(mén)課程共同追求的目標(biāo)。這也意味著，在以往的中、小學(xué)教育和課程中都存在著一個(gè)共同的弊?。耗蔷褪墙逃c課程

2、在一定程度上脫離了實(shí)際生活。 其實(shí)，早在20世紀(jì)20年代杜威就警告，專(zhuān)門(mén)化的教育（也即是學(xué)校教育）內(nèi)在地隱含著脫離生活的可能。我們大家都知道：最初的教育存在于生活之中，是為了生活并通過(guò)生活而進(jìn)行的教育，教育與生活渾為一體。隨著專(zhuān)門(mén)化教育的出現(xiàn)，教育從現(xiàn)實(shí)的生活中分化出來(lái)，教育不在日常生活中進(jìn)行，而是在學(xué)校中進(jìn)行。隨著課程門(mén)類(lèi)的增多，人類(lèi)的每一方面的生活，都成為某一門(mén)課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分門(mén)別類(lèi)，彼此孤立地進(jìn)行教與學(xué)。每一門(mén)課程往往都是以各自的學(xué)科邏輯來(lái)安排它的體系，如：歷史：中外歷史、古今歷史，地理：中國(guó)世界地理，品德：把原本根源于生活的一些道德規(guī)范，分列為一些抽象的規(guī)范如誠(chéng)實(shí)、勇敢、集

3、體主義、愛(ài)國(guó)主義等等規(guī)范，它們構(gòu)成了品德課的體系。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是跟列入課程的抽象概念、體系、文字、符號(hào)打交道，把它們的字義弄明白了，背誦出來(lái)了，通過(guò)考試了，與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活過(guò)程可以是毫不關(guān)聯(lián)的，這些就是專(zhuān)門(mén)化的學(xué)校教育內(nèi)在地隱含著脫離生活的危機(jī)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，至少在相當(dāng)長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期內(nèi)，這種專(zhuān)門(mén)化的教育機(jī)構(gòu)學(xué)校還不可能廢除，那未有沒(méi)有可能從這樣的危機(jī)中走出來(lái)？這可能成為當(dāng)代教育和課程改革所共同關(guān)心的問(wèn)題。從這次我國(guó)所進(jìn)行的課改，大家也會(huì)發(fā)現(xiàn)“生活化”成為各門(mén)課程改革所共有的趨勢(shì)：如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文、科學(xué)等等?！盎貧w生活”是我們課程所追尋的理念，什么是“回歸生活”它包含了哪些方面的思想？可以概括為以下

4、幾個(gè)方面：（一）課程把生活作為本源：以生活為本。 我們的課程理念是：課程源于生活，生活是第一性的，就本課程所要學(xué)習(xí)的道德規(guī)范、社會(huì)知識(shí)、生活常識(shí)等等都是從生活中來(lái)的，它們既不是神喻，也不是人們憑空構(gòu)架、制造出來(lái)的，它們都是出于生活的需要而產(chǎn)生的?！盎貧w生活”也就是回到這個(gè)本源中去。正是基于這種以生活為本的基本理念，我們的標(biāo)準(zhǔn)是按照一種生活的邏輯來(lái)建構(gòu)的，改變了過(guò)去學(xué)科邏輯的體系?！捌返屡c生活”是按照兒童幾個(gè)方面的生活：健康、安全的，愉快、積極的，負(fù)責(zé)、有愛(ài)心的，動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意的生活?！捌返屡c社會(huì)”是按照兒童逐步擴(kuò)大的生活圈（場(chǎng)域）來(lái)建構(gòu)的：我的成長(zhǎng)、我與家庭、我與學(xué)校、我與社區(qū)（家鄉(xiāng)

5、）、我是中國(guó)人、走近世界。它們不是從學(xué)科概念中推導(dǎo)出來(lái)的。 在教材編寫(xiě)中我們也是力求從某一年齡的兒童在生活中所可能遭遇到的人、事、物；他們所關(guān)注的問(wèn)題，可能產(chǎn)生的煩惱來(lái)按排內(nèi)容的，如小學(xué)一年級(jí)的兒童遭遇到的第一件大事就是他開(kāi)始踏進(jìn)學(xué)校，要遇到許多不認(rèn)識(shí)的陌生人小學(xué)三年級(jí)的兒童在學(xué)習(xí)上開(kāi)始有分化在生活中開(kāi)始感到有規(guī)則的約束 總之都從生活出發(fā)，生活中的現(xiàn)實(shí)，生活中的需要，生活中的問(wèn)題、困惑。（二）課程是為了生活的。 設(shè)置這兩門(mén)課是為了什么？它們是什么課？它承擔(dān)了什么樣的教育任務(wù)？我的概括是：它們是兒童學(xué)習(xí)過(guò)有道德的社會(huì)生活的課程。在標(biāo)準(zhǔn)中作了如下的表述：品德與生活課程

6、是以兒童生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂(lè)于探究、熱愛(ài)生活的兒童為目標(biāo)的活動(dòng)型綜合課程。品德與社會(huì)課程是在中高年級(jí)開(kāi)設(shè)的以兒童社會(huì)生活為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會(huì)性發(fā)展的綜合課程。 如果將本門(mén)課程的性質(zhì)作一種過(guò)程性的、以學(xué)習(xí)者為主體的表述，可以這樣說(shuō)，它們是：兒童學(xué)習(xí)過(guò)有道德的社會(huì)生活的課程。 應(yīng)該說(shuō)，教育的基本任務(wù)就是促使人去過(guò)一種美好的生活。過(guò)去在教育為發(fā)展個(gè)人、還是為發(fā)展社會(huì)的教育本位問(wèn)題上曾經(jīng)有過(guò)不休的爭(zhēng)論?！吧睢币辉~應(yīng)當(dāng)說(shuō)是融“個(gè)體”與“社會(huì)”為一體的。生活總是生命體的生存與活動(dòng)，同樣，人的生活決不可能是單個(gè)人的生命活動(dòng)，它必定是與他人、與社會(huì)發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的活

7、動(dòng)。 教育從不同方面促進(jìn)人的美好生活，在學(xué)校教育中設(shè)置了各門(mén)課程，它們各自從不同的方面進(jìn)行這種“促進(jìn)”。 “品德與生活”、 “品德與社會(huì)”它們是為兒童學(xué)習(xí)過(guò)有道德的社會(huì)生活而設(shè)置的課程，這是它們所要承擔(dān)的特殊任務(wù)。把這句話作一點(diǎn)分析：1“社會(huì)生活”的意義： 兒童所要學(xué)習(xí)的是“社會(huì)”生活，廣義地說(shuō)人類(lèi)的生活都是一種社會(huì)性的生活，社會(huì)生活可以囊括人的生活一切方面。但這里所表述的是較為狹義的范圍，它所指的是由一定的社會(huì)關(guān)系、社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)環(huán)境所構(gòu)成的社會(huì)生活，（“品社”標(biāo)準(zhǔn)P3所涵蓋的內(nèi)容）兒童要學(xué)習(xí)在一定社會(huì)關(guān)系、社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)環(huán)境中生活。2“過(guò)”的意義：“過(guò)”的涵意不僅是適應(yīng)

8、，而且包括超越，不僅是生存（活下來(lái)），還包括發(fā)展創(chuàng)造。用杜威的話說(shuō)：“生活是一種自我更新的過(guò)程”。3“有道德”的意義： 兒童所要學(xué)習(xí)的不是任何一種價(jià)值取向的社會(huì)生活，而是“有道德”的，是以道德為其價(jià)值導(dǎo)向的。 道德與社會(huì)生活的關(guān)系：道德產(chǎn)生于生活，馬克思主義認(rèn)為道德起源于人類(lèi)的生產(chǎn)勞動(dòng)，也即是人類(lèi)最基本的生活活動(dòng)，在這種生活活動(dòng)中，人與人發(fā)生各種關(guān)系，也產(chǎn)生各種矛盾和沖突，為協(xié)調(diào)各種關(guān)系，解決各種矛盾，才有道德的產(chǎn)生。最初道德表現(xiàn)為與生活融合一體的風(fēng)俗習(xí)慣，在風(fēng)俗習(xí)慣中人們感受到好的生活應(yīng)當(dāng)是什么樣的。最初的道德教育也是以生活來(lái)示人以德，以生活自身來(lái)規(guī)范人的行為，而不是道德

9、的說(shuō)教，灌輸?shù)赖碌慕渎?。道德?nèi)在于（社會(huì)）生活，道德與生活不是“兩張皮”?？梢哉f(shuō)，道德是社會(huì)生活的一個(gè)構(gòu)成要素，是“生活的構(gòu)成性規(guī)則”（米爾恩），道德是生活中的人的需要特別是精神的需要。應(yīng)當(dāng)說(shuō)沒(méi)有道德也就構(gòu)成不了人的社會(huì)生活，也就不可能有美好生活的追求。課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)基本理念就是：道德產(chǎn)生于、內(nèi)在于（社會(huì)）生活。人們是為了（社會(huì)）生活而構(gòu)建、提升社會(huì)的道德，培養(yǎng)、發(fā)展個(gè)體的品德，決不是為了道德而道德。另一方面，人們?cè)谏鐣?huì)中生活也決離不開(kāi)道德、道德的學(xué)習(xí)。道德是社會(huì)生活中的一個(gè)有機(jī)組成部分?；谶@樣的基本理念，所得出的結(jié)論是：學(xué)習(xí)社會(huì)生活離不開(kāi)道德的學(xué)習(xí)；道德學(xué)習(xí)的過(guò)程必定內(nèi)在于社會(huì)生活學(xué)習(xí)過(guò)程

10、之中。品德與生活，品德與社會(huì)綜合為一門(mén)課的主要根據(jù)也在于此。（三）通過(guò)生活學(xué)習(xí)生活 課程的性質(zhì)是學(xué)習(xí)過(guò)有道德的社會(huì)生活，這樣的生活怎樣學(xué)習(xí)？怎樣學(xué)到？標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的是通過(guò)學(xué)習(xí)者自身的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷發(fā)改造和推進(jìn)的過(guò)程?！吧睢奔仁潜菊n程目的與歸宿，同樣也是本課程據(jù)此進(jìn)行的過(guò)程和手段。在生活中學(xué)習(xí)生活，學(xué)習(xí)道德標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的是與學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活有血肉聯(lián)系的學(xué)習(xí)過(guò)程，要改變過(guò)去那種脫離實(shí)際生活的教育要求和教育方式。我們課程不要去傳授那些與實(shí)際生活相脫節(jié)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，不要把學(xué)習(xí)只看成是掌握某些書(shū)本知識(shí)和語(yǔ)言符號(hào)。這樣的課程學(xué)習(xí)達(dá)不到本課程所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，只有通

11、過(guò)學(xué)習(xí)者自身的生活經(jīng)驗(yàn)才能學(xué)習(xí)生活和道德，正如杜威所說(shuō)：“準(zhǔn)備生活的唯一途徑就是進(jìn)行社會(huì)生活，離開(kāi)了任何直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī)，離開(kāi)了任何現(xiàn)存的社會(huì)情境，要培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有益和有用的習(xí)慣，是不折不扣的在岸上通過(guò)做動(dòng)作教兒童游泳。無(wú)論是標(biāo)準(zhǔn)或教材我們強(qiáng)調(diào)的都是兒童自身的生活經(jīng)歷，生活經(jīng)驗(yàn)，努力促使他們?cè)谧陨淼慕?jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)中學(xué)習(xí)。大家可以仔細(xì)看看標(biāo)準(zhǔn)所列的各種“教學(xué)活動(dòng)建議”，都是強(qiáng)調(diào)兒童在自身活動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自己已有生活經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與反思。在教材設(shè)計(jì)中我們（1）努力調(diào)動(dòng)兒童已有的經(jīng)驗(yàn)。（2）通過(guò)自身的觀察、調(diào)查、了解等活動(dòng)和互相交流，擴(kuò)大他們的經(jīng)驗(yàn)，深化他們對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)。（3）摹擬某種生活情景，如扮

12、演、編故事等，在這種“準(zhǔn)生活”摹擬中學(xué)習(xí)。二、兒童的生活經(jīng)驗(yàn)：課程的基礎(chǔ)（一）兒童在自己的生活中才能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí) 在生活中學(xué)習(xí)生活，學(xué)習(xí)做有德性的人。誰(shuí)的生活？當(dāng)然是學(xué)習(xí)者自身的生活，在我們這里也就是兒童的生活。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)兒童所在的生活世界也即是用他們的眼睛所觀察到的，用他們的心靈所感受到的生活世界，這是一個(gè)和成人的生活世界很不相同的世界。在我們以往的課程中所采用的內(nèi)容也可能也來(lái)自于“生活”，但是往往由于這種“生活”不是兒童所感受到、所觀察到的生活，不是他們正在過(guò)著的生活，它們構(gòu)成不了兒童自身的生命活動(dòng)（包括需要、動(dòng)機(jī)、感情、認(rèn)知、思維等等的活動(dòng)的萌發(fā)與建構(gòu)）。這種“生活”對(duì)于

13、兒童來(lái)說(shuō)就不成其為生活，而只能是一些文字、符號(hào)、事實(shí)、事件在這些內(nèi)容中兒童找不到生活的感覺(jué)，他們理解不到、體驗(yàn)不到、也用不到。這樣的學(xué)習(xí)也就成為一種無(wú)意義的學(xué)習(xí)?！坝幸饬x的學(xué)習(xí)”是新課程經(jīng)常提到的一個(gè)概念。什么是有意義的學(xué)習(xí)？查了有關(guān)的資料，有兩種關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的理論，其一是奧蘇貝爾（D·P·Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)，其原文是Meaningful Learning，其涵意為：符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立一種非人為的（nonarbitrary）和實(shí)質(zhì)性（substantive）聯(lián)系，它是與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的一種學(xué)習(xí)。其二是羅杰斯（C·R

14、·Rorgers）的意義學(xué)習(xí)，其原文為Sinificant Learning，羅杰斯把學(xué)習(xí)區(qū)分為有意義和無(wú)意義兩種，他所講的有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的目的、需要的相關(guān)性。當(dāng)學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的目的、需要有關(guān)時(shí)，學(xué)習(xí)積極性高，效率也高。 無(wú)論是上述哪種有意義的學(xué)習(xí)都是要與學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)接，它既符合兒童自身的需要，能滿足這種需要的學(xué)習(xí)，又是與兒童的心理結(jié)構(gòu)、生活歷程相匹配的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)才能激發(fā)起兒童的生命活動(dòng)；才能使兒童感覺(jué)學(xué)習(xí)的需要和興趣，產(chǎn)生出學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和積極性；才能從自身生活的直觀性、本真性中去體驗(yàn)生活、理解生活；才可能將學(xué)習(xí)的結(jié)果轉(zhuǎn)化為自己的生活經(jīng)

15、驗(yàn)和智慧；并將不斷改造和推進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)成自己真正的生命活動(dòng)，自己的生活。新課程按照新課程標(biāo)準(zhǔn)所編寫(xiě)的教材（不論是哪家出版社的）在實(shí)施中普遍為兒童所喜愛(ài)，他們開(kāi)始對(duì)這門(mén)課感到了興趣。新課程、新教材的魅力何在？從根本上說(shuō)也許就因?yàn)樗莾和?。在這里需要說(shuō)明的是：兒童的生活世界與成人的生活世界決不是截然相隔的兩個(gè)世界，應(yīng)當(dāng)看到，在兒童正在進(jìn)行中的生活中，在他們各種生活經(jīng)驗(yàn)中都已經(jīng)融入成人的生活和他們的經(jīng)驗(yàn)，兒童不可能在與成人相隔絕的世界中生存、生活，他們的衣食住行，他們的學(xué)校、家庭等等生活都是在與他人、與成人相互交往、相互作用中進(jìn)行的，“生活”這個(gè)概念本身就是一個(gè)主體與客體、自我與他者相統(tǒng)一的概念，

16、我們之所以以“生活”為本體，而不是以“人”、“兒童”為本體，也是為摒棄一種二元對(duì)立的思維模式?！皟和纳钍澜纭敝皇钦f(shuō)它是兒童自己參與，經(jīng)過(guò)兒童自己建構(gòu)起來(lái)的生活世界，而這個(gè)參與、建構(gòu)過(guò)程必然是與其他人（成人）相互交往、相互作用的過(guò)程。為此，把兒童的生活世界與成人的生活世界看成兩元對(duì)立的觀點(diǎn)，是我們所不能同意的，絕對(duì)意義上的“兒童中心論”是我們所反對(duì)的。（二）教育和課程實(shí)施的過(guò)程就是一種生活我們還應(yīng)當(dāng)看到：對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，他們的受教育歷程本身就是生活，對(duì)于一個(gè)受教育的學(xué)齡兒童來(lái)說(shuō)這是構(gòu)成他們生活的一個(gè)重要組成部分。以往我們往往忽視了這一點(diǎn)，我們只追求教育在未來(lái)的結(jié)果，而忽視教育自身作為生活的意義

17、和價(jià)值。兒童們?cè)谂c老師、同伴、課程教材、教育環(huán)境等等的相互作用中建構(gòu)自己的教育與課程，我們說(shuō)，我們的課程是從生活出發(fā)，是為了生活的，那未，首先就要讓兒童過(guò)好他們的教育生活、課程生活。我們說(shuō)，我們要讓學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)一種健康、安全、積極愉快、有愛(ài)心有責(zé)任心、動(dòng)腦筋有創(chuàng)意的生活，那未我們的課程生活首先就應(yīng)當(dāng)是這樣的。正是出于這樣的觀點(diǎn)，我們?cè)跇?biāo)準(zhǔn)和教材設(shè)計(jì)中所倡導(dǎo)的課程文化是一種兒童文化，它應(yīng)當(dāng)充滿“童趣”和“童樂(lè)”，我們所建構(gòu)的課程生活是一種快樂(lè)、積極有意義的生活，促使兒童在這種生活中發(fā)展，在發(fā)展中生活，并從這種生活中得到身體的、精神的滿足，快樂(lè)喜悅的享受。  在新課程新教材的實(shí)施過(guò)程中，我

18、們發(fā)現(xiàn)兒童們?cè)谶@種生活中獲得了一定的、快樂(lè)和喜悅，這種快樂(lè)和喜悅來(lái)自于以下幾個(gè)方面：1從感性活動(dòng)中得到快樂(lè)和喜悅在課程中的感性活動(dòng)包括：游戲、扮演、各種競(jìng)賽等等，在這種種感性活動(dòng)中兒童們的身體、各種感官、各種心理因素都處在積極活動(dòng)的狀態(tài)之中，它滿足兒童好動(dòng)的天性。2從主動(dòng)作業(yè)中獲得快樂(lè)和喜悅新課程、新教材有許多要兒童自己去發(fā)現(xiàn)、去思考、去辨析，并且由他們自己作出的表達(dá)等等的主動(dòng)作業(yè)，這一切都會(huì)使兒童感到某種程度上的自我實(shí)現(xiàn)，得到某種成就感，從中獲得快樂(lè)和喜悅。3這種自我實(shí)現(xiàn)在一個(gè)充滿相互交往、溝通的課堂生活中也易于得到他人（老師、同學(xué)）的肯定和贊許。4在新的課程生活中的小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等，都

19、能滿足個(gè)體與他人交往的需要，在這種交往中他又能感受人與人之間達(dá)成的融合、溝通的快樂(lè)，得到集體、小組的認(rèn)同，看到自己在小組中合作中的力量，找到了自己與他人之間許多共同感受，這些都是令兒童快樂(lè)的事。 我們之所以關(guān)注兒童正在進(jìn)行中的課程生活，是因?yàn)閮和荒茉谶@樣的生活過(guò)程中發(fā)展，我們不能越過(guò)今天去預(yù)設(shè)明天。三、綜合課：本門(mén)課程的類(lèi)型從本門(mén)課程“學(xué)習(xí)過(guò)有道德的社會(huì)生活”的性質(zhì)的說(shuō)明中已可見(jiàn)，道德（品德）與（社會(huì)）生活、道德學(xué)習(xí)與生活學(xué)習(xí)的內(nèi)在統(tǒng)一性，它們相互糾結(jié)在一起，成為不可分的整體，但是，在以往的學(xué)校教育中由于對(duì)這種統(tǒng)一性的認(rèn)識(shí)不足，也由于受傳統(tǒng)的分科教學(xué)的影響，長(zhǎng)期以來(lái)是按學(xué)科課程的設(shè)

20、置原則，分別開(kāi)設(shè)品德課和社會(huì)（生活）課的，在這樣的分科課程中，不論是品德課或社會(huì)課都是按照學(xué)科的邏輯來(lái)開(kāi)設(shè)的，品德課是按抽象出來(lái)的道德規(guī)范，德目來(lái)編排教學(xué)內(nèi)容的，社會(huì)課則是原來(lái)歷史、地理課的拼盤(pán)，按古代史、現(xiàn)代史、中國(guó)地理、外國(guó)地理等的學(xué)科邏輯來(lái)編排，這樣做的結(jié)果是使這兩門(mén)課程都脫離了它們?cè)敬嬖诘呐c生活的密切聯(lián)系，同樣也割斷了這兩門(mén)課程之間的有機(jī)結(jié)合。學(xué)習(xí)成了抽象概念、原則，或與學(xué)生生活無(wú)關(guān)的一些事實(shí)、現(xiàn)象、故事等等的傳授、灌輸、記憶、背誦，這是這些課程缺乏針對(duì)性、實(shí)效性的一個(gè)很重要的原因。在這次基礎(chǔ)教育課程改革中，經(jīng)國(guó)務(wù)院批準(zhǔn)，小學(xué)低年級(jí)段將品德課與生活綜合設(shè)置“品德與生活”課；在中高年級(jí)

21、將品德課與社會(huì)課綜合設(shè)置“品德與社會(huì)”課。這是一項(xiàng)重大的課程改革舉措，此項(xiàng)舉措的最主要意義就是：通過(guò)課程的綜合為小學(xué)生開(kāi)辟一條通向他們生活的渠道，使他們?cè)谏畹膬?nèi)在聯(lián)系中獲得整體的發(fā)展，特別是有利于他們的品德與社會(huì)性發(fā)展。 確定把思想品德與生活、社會(huì)課程合并為一個(gè)新的課程，是我們課程改革向前推進(jìn)的一個(gè)大膽嘗試。這個(gè)決策是非常正確的，它既適應(yīng)我們這兩門(mén)課程改革的要求，也符合世界課程改革的潮流和趨勢(shì)。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，世界課程改革的一個(gè)重要走向就是課程的綜合化，這種綜合化的趨勢(shì)主要針對(duì)的是以往分科課程所存在的問(wèn)題。我們沿襲了很長(zhǎng)時(shí)期的模式是分科的學(xué)科課程，這個(gè)課程模式從70年代后開(kāi)

22、始受到來(lái)自各方面，包括社會(huì)學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等的批判，認(rèn)為分科課程是工具理性的產(chǎn)物，提出至少在一些領(lǐng)域中，我們必須要實(shí)現(xiàn)課程的綜合化。這些為課程的綜合化建立了新的理論基礎(chǔ)。課程的綜合化有以下幾個(gè)根據(jù)：第一，課程與學(xué)生實(shí)際生活的聯(lián)系。學(xué)生每天過(guò)的和以后將要過(guò)的實(shí)際生活本身就是綜合的，沒(méi)有任何一個(gè)人的生活可以按照學(xué)科分為“歷史”“地理”“公民”，也沒(méi)有一種“純道德的生活”，道德的生活總是寓于學(xué)生生活的方方面面，不能離開(kāi)學(xué)生的家庭生活、班級(jí)、學(xué)校與社區(qū)生活來(lái)談道德生活，也不能離開(kāi)經(jīng)濟(jì)、消費(fèi)、政治、文化等生活來(lái)談道德生活。道德存在于學(xué)生的全部生活之中。 學(xué)科課程的邏輯基本是從概念

23、出發(fā)的，是以概念和范疇來(lái)建構(gòu)體系的。這種以概念和范疇建立起來(lái)的課程體系難以使學(xué)生在他們?cè)谡n程中所學(xué)習(xí)的和他們實(shí)際的生活世界之間建立意義的聯(lián)系，很容易使兒童真正的生活被蒸發(fā)掉。這樣，學(xué)生的發(fā)展和他們所處于的實(shí)際生活被這種學(xué)校課程人為地分割開(kāi)了，這就會(huì)導(dǎo)致一種無(wú)意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生冷漠乃至對(duì)立。因此，課程綜合的一個(gè)重要目的，就是要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正面對(duì)學(xué)生的真實(shí)生活，真正學(xué)會(huì)解決各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。綜合最大的根據(jù)和要旨就是要和學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)。第二，課程與學(xué)生發(fā)展的聯(lián)系。 兒童的發(fā)展是整體性，學(xué)生的任何一種學(xué)習(xí)也是整體性的。學(xué)生的品德社會(huì)性發(fā)展過(guò)程也是在他們的身心整體投入、全面學(xué)習(xí)

24、的過(guò)程，決不是孤立的或只是某一個(gè)方面的學(xué)習(xí)，同時(shí)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的頭腦、思維乃至軀體也都是共同參與的，而不是分割的。研究證明，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于種種信息、資料、觀點(diǎn)互相關(guān)聯(lián)和形成網(wǎng)絡(luò)時(shí)，就能取得最佳的學(xué)習(xí)效果。特別是小學(xué)生的心理發(fā)展具有更大的綜合性，更需要考慮課程的綜合性。第三，知識(shí)本身的綜合性。知識(shí)本身是在不斷分化和不斷綜合的，在新的綜合中會(huì)產(chǎn)生新的知識(shí)，這是知識(shí)發(fā)展自身的規(guī)律。學(xué)科課程和綜合課程是兩種不同范式的課程，它們之間具有各自不同的知識(shí)觀和認(rèn)識(shí)觀。長(zhǎng)期以來(lái)存在著一種理性主義的知識(shí)觀，它把知識(shí)看作是外在于人的，是獨(dú)立于人的和價(jià)值中立的，認(rèn)為知識(shí)有它自身的系統(tǒng)和體系，學(xué)習(xí)就是掌握這種系統(tǒng)的

25、知識(shí)。而綜合課程則是建立在一種新的知識(shí)基礎(chǔ)上的，綜合課程的知識(shí)觀認(rèn)為：1知識(shí)是個(gè)人和人類(lèi)用以探討生活中問(wèn)題的工具，是為了人的生活的。2要在人的實(shí)際生活中間發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、考慮問(wèn)題和用多種廣泛的知識(shí)來(lái)探討與解決問(wèn)題，在人的生活中運(yùn)用知識(shí)并且創(chuàng)新知識(shí)。3重視把知識(shí)運(yùn)用到對(duì)人有意義的問(wèn)題上去，使知識(shí)意義化、價(jià)值化。綜合課程強(qiáng)調(diào)的是新的學(xué)習(xí)觀：1學(xué)習(xí)者參與他們現(xiàn)在的生活，要活用知識(shí)，是在參與中學(xué)習(xí)。2所有的社會(huì)過(guò)程都包括學(xué)習(xí)，所的學(xué)習(xí)都是社會(huì)參與的過(guò)程。3學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，而不僅是知識(shí)的或認(rèn)知的建構(gòu)。只有學(xué)習(xí)有了內(nèi)在的意義上的建構(gòu)，才能夠真正面對(duì)實(shí)際生活中要面對(duì)的各種問(wèn)題。 根據(jù)本門(mén)課程的

26、性質(zhì)，也按照綜合課的設(shè)置原則，在兩門(mén)課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)中我們努力使兒童能置身于他們生活中所能遇到的各種自然、社會(huì)、文化等等復(fù)合因素之中，引導(dǎo)他們?cè)诟鞣N環(huán)境因素、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)生活的相互作用中形成和發(fā)展各種良好的品質(zhì)。 課程設(shè)計(jì)努力將各種教育融合起來(lái)進(jìn)行?！捌返屡c生活”是將品德教育、生活教育、社會(huì)文化、科學(xué)教育進(jìn)行有機(jī)整合；“品德與社會(huì)”是將品德、行為規(guī)則法制、愛(ài)國(guó)主義、集體主義、社會(huì)主義、國(guó)情、歷史與文化、地理環(huán)境等教育有機(jī)融合。 這種種教育的綜合既是生活中各種自然、社會(huì)因素本身所具有的內(nèi)在的綜合，也同樣是兒童與這種種因素的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。我們的努力是讓原本具有豐富、多樣關(guān)聯(lián)的兒童，

27、原本綜合在一起的生活，不為自成體系的課程所分裂，嘗試去營(yíng)造和展示一種與生活本身一致的綜合課程形態(tài)。四、新課程中的教科書(shū)： 按照新課標(biāo)所編寫(xiě)的教科書(shū)，實(shí)現(xiàn)了教科書(shū)功能上的轉(zhuǎn)變。以往的教科書(shū)只被當(dāng)作單向傳輸信息的載體和工具。教科書(shū)載負(fù)著某些知識(shí)、信息，學(xué)生學(xué)習(xí)教科書(shū)就是被動(dòng)地接納這些知識(shí)、信息，有時(shí)為了應(yīng)付考試還要死記硬背地將它們納入自己的記憶中。新課標(biāo)要求教科書(shū)實(shí)現(xiàn)的功能是“激活”，是要成為一種“活性因子”，它的主要功能是要能提高、增強(qiáng)學(xué)生自我發(fā)展、自我完善、自我建構(gòu)的機(jī)能“造血機(jī)能”。斯普朗格說(shuō)：“教育的目的并非傳授或接納已有的東西，而是從人的生命深處喚醒他沉睡的自我意識(shí)，將人的生命

28、感、創(chuàng)造力、價(jià)值感喚醒”。 教科書(shū)要被理解為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)（包括探究知識(shí)，探討道德的是非、善惡）所憑借的話題、范例，它只是學(xué)生學(xué)習(xí)（獲得）人類(lèi)文化的一根拐棍，學(xué)習(xí)教科書(shū)中的知識(shí)和信息不是唯一的、最終的目的，只是實(shí)現(xiàn)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)的一個(gè)手段。學(xué)生憑借教科書(shū)所呈現(xiàn)的話題、范例來(lái)組織自己的思想和知識(shí)，學(xué)習(xí)人類(lèi)的文化成果。這里所說(shuō)的是“憑借”，而不是“重復(fù)”，也就是說(shuō)教科書(shū)功能并不是要讓學(xué)生在頭腦中去“復(fù)制”教科書(shū)所呈現(xiàn)的一切，而是“憑借”它激活自己的思考，做出自己的結(jié)論，轉(zhuǎn)化為自己的心智結(jié)構(gòu)。 教科書(shū)怎樣才可能成為一種“活性因子”？要讓學(xué)生智慧與人類(lèi)知

29、識(shí)相融合。人類(lèi)的知識(shí)、智慧都是活生生的人、有生命的人所創(chuàng)造的，但當(dāng)它們外化、物化為書(shū)本或其它載體以后，它與人的生命體相分離，這種分離內(nèi)在地包含著一種危險(xiǎn)，也就是它可能成為一堆“死物”，再也不能回到作為個(gè)體的生命體中去。我們有的書(shū)本，有的教材就是這樣的“死物”，要使它能夠再進(jìn)入一個(gè)活體中去，一個(gè)很重要的前提就是它要具有內(nèi)在的、潛藏著的活性因子，它能夠“活”起來(lái)，“動(dòng)”起來(lái)，能夠與作為生命體的學(xué)生發(fā)生相互作用。 教材的“活性因子”從何而來(lái)？或者說(shuō)一本具“活性因子”的教材是怎樣的教材？“活性因子”來(lái)自于作為人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶的智慧與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、智慧的融合。這是一種“主體間性”，在這種融合中“你中

30、有我”，“我中有你”，教材也通向?qū)W生生命體的渠道得以開(kāi)通。教材可能成為一種活體在與學(xué)生的遭遇中彼此吸引，教材吸引了學(xué)生，學(xué)生吸引了教材，教材在學(xué)生學(xué)生的生命體中活起來(lái)，運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)，相互作用起來(lái)，它就可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身生命中的一部分，也就是成為活在學(xué)生生命中的智慧、知識(shí)、品性素質(zhì)。這時(shí)外在于生命體的知識(shí)、智慧，載負(fù)于那些外化、物化中的智慧和知識(shí)等又回到人的生命體中來(lái)，在這種回歸中人類(lèi)知識(shí)得以創(chuàng)新，智慧得以提升。教材與其它文本之不同，就在于它要有兩種經(jīng)驗(yàn)融合。舊教材是或以學(xué)科知識(shí)體系為本，或是以兒童為本，都在一定程度上忽視了兩者的融合。教科書(shū)的智慧與學(xué)生智慧的同構(gòu)與異構(gòu)：上述兩種經(jīng)驗(yàn)的融合，其一是體

31、現(xiàn)為教科書(shū)的智慧與兒童智慧在一定程度上的同構(gòu)。兒童從教科書(shū)這個(gè)“你”中覺(jué)察到有一個(gè)“我”。 教科書(shū)中有了兒童，兒童心中才有了教科書(shū)，它才能在兒童的心靈中運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)，活動(dòng)起來(lái)，構(gòu)成兒童生命活動(dòng)的一部分?！巴瑯?gòu)”才能形成上述的意義學(xué)習(xí)，只有同構(gòu)，教科書(shū)的內(nèi)容才能和兒童的需要、動(dòng)機(jī)相連接，才能激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力；只有同構(gòu)，才能與兒童已有的智能結(jié)構(gòu)、發(fā)展水平相匹配，才能納入到兒童的心智結(jié)構(gòu)中去。就象玩電腦，輸入的信息要與已有的程序設(shè)計(jì)相匹配，否則輸入的信息就會(huì)被排斥，不被接受。   兩種經(jīng)驗(yàn)的融合其二是體現(xiàn)為教科書(shū)上的兒童之間的不同構(gòu)。如果是完全的、絕對(duì)的同構(gòu)，教科書(shū)就發(fā)揮不了引導(dǎo)

32、的作用，教科書(shū)就會(huì)失去它的教育功能，也不能成為一種“活性因子”，使兒童在矛盾和運(yùn)動(dòng)中建構(gòu)新的心智結(jié)構(gòu)。完全的同構(gòu)，也就形成不了意義學(xué)習(xí)，教科書(shū)的內(nèi)容如果都是兒童已知的、已有的，它們對(duì)兒童來(lái)說(shuō)也成為無(wú)意義的。怎樣找到同構(gòu)與異構(gòu)之間的平衡點(diǎn)，這一直都是我們?cè)诮滩木帉?xiě)中的難點(diǎn)。教科書(shū)要成為對(duì)話的文本。   新的教科書(shū)的主要功能是要成為“活性因子”，要能激活學(xué)生，它就必須激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生和它之間產(chǎn)生相互作用的活動(dòng)，這種相互作用的活動(dòng)，也即是我們稱(chēng)之為“對(duì)話”， 教科書(shū)要成為一種對(duì)話的文本，而不是“獨(dú)白”的文本。教科書(shū)在兒童面前就好象是一個(gè)跟他進(jìn)行對(duì)話的另一個(gè)人，它不是一個(gè)客觀對(duì)象，一

33、個(gè)與兒童毫不相關(guān)的“他”，而更象是一個(gè)而對(duì)著兒童說(shuō)話的“你”，這個(gè)“你”是和兒童相待的，能夠激起和它熱忱交往的朋友、伙伴。 在教材編寫(xiě)中，我們始終把兒童當(dāng)作主角。其意圖是要使“教材中的兒童”和“教室中的兒童”形成一種“我你”之間的對(duì)話關(guān)系。教材中的兒童與教室中的兒童相依相伴，一起面對(duì)并解決成長(zhǎng)中的問(wèn)題和煩惱，共同享受成長(zhǎng)的幸福。在對(duì)話的過(guò)程中，文本中的兒童不斷地走向教室中的兒童提出一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題，為了要理解、回答這些問(wèn)題，就必須理解教科書(shū)給出的準(zhǔn)備性知識(shí)，同時(shí)，也必須對(duì)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和整理。通過(guò)這種對(duì)話，學(xué)生的思想觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)與教科書(shū)的思想觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)不斷融合。正是在這種融合中

34、，教室中的兒童通過(guò)他自主建構(gòu)，生成一個(gè)新的意義世界。這個(gè)新的意義世界既不是教科書(shū)所呈現(xiàn)世界的翻版，又不是學(xué)生原本的主觀世界，而是教科書(shū)與學(xué)生在互動(dòng)之中創(chuàng)造出的一個(gè)新的意義世界。 我們?cè)诮滩闹辛舫隽舜罅康目瞻?，為學(xué)生表達(dá)思想和感情、進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)提供方便。對(duì)話中的學(xué)生并不只是傾聽(tīng)的一方，他們是對(duì)話的卷入者、參與者，他們的感受、思想、感情和對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考后得出的結(jié)論可以向?qū)υ挼牧硪环剑ń滩模┍磉_(dá)。這樣的教材不是外在于兒童的客觀存在，而是與兒童日日相伴的一個(gè)親密朋友。每一課的學(xué)習(xí)，都是兒童在傾聽(tīng)教科書(shū)過(guò)位朋友說(shuō)話的同時(shí)，敞開(kāi)自己的內(nèi)心世界，用文字或圖畫(huà)等方式將自己的感受和想法告訴這位朋友。因

35、此，學(xué)習(xí)過(guò)的教科書(shū)不是可有可無(wú)、可以隨手丟棄的舊物品，而是凝聚著兒童思想和感情、體現(xiàn)著兒童創(chuàng)造性的作品集。 我們?cè)诰帉?xiě)教材中，苦苦思索，努力探究的也是如何形成這種“對(duì)話”，教材所得出的話題是不是能調(diào)動(dòng)起兒童已有的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，使他們感到這是一個(gè)對(duì)他是有意義而不是漠不相關(guān)的話題，又怎樣從他們自己的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，又怎樣激起解決這些問(wèn)題的愿望和需要？要適當(dāng)?shù)亟o予他們一些什么樣的信息使他們得以通過(guò)自己的積極探索、思考、情感的體驗(yàn)、認(rèn)知的提高自己找出問(wèn)題的答案這一切都是為了使我們的新教材能發(fā)揮出新的功能。五、新課程中的教師（一）教師和學(xué)生的關(guān)系：共同建構(gòu)課程生活如果我們把課程實(shí)施過(guò)程看作為一種

36、生活的話，那末，這個(gè)生活是由教師和學(xué)生共同建構(gòu)的，師生之間的互動(dòng)是這個(gè)生活重要內(nèi)容，我們從“生活”為基點(diǎn)，也就是摒棄以往把教育過(guò)程中的教師與學(xué)生看成是相互對(duì)立的兩極，或是以教師為主體，或是以學(xué)生為主體，這兩個(gè)主體是是相互排斥的，這種二元對(duì)立的思維長(zhǎng)期以來(lái)折騰著我們的教育理論和實(shí)踐。教育和課程（實(shí)施）作為一種生活，它既不是學(xué)生單獨(dú)生活，當(dāng)然也不是教師的獨(dú)角戲，他們?cè)谶@個(gè)生活中組成一個(gè)共同體，作為共同體的成員他們?cè)谝黄鹕珊屯七M(jìn)教育和課程的生活，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的改造。 在這個(gè)生活共同體中教師和學(xué)生在人格上是平等的，但是，他們?cè)谡n程生活中所承擔(dān)的角色是不相同的，在以往的課程生活中，教師往往自覺(jué)或不自覺(jué)地扮演灌輸知識(shí)、課堂管理的教頭角色，學(xué)生則是一種受動(dòng)被控的“從屬”角色，教師經(jīng)常成為“獨(dú)裁之王”，那未在新課程中教師是不是又變成了“無(wú)用之物”？回答是否定的。在新課程中，教師對(duì)學(xué)生而言居于何種角色地位呢？他應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的激活者，他要引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)生活中來(lái)，并且在與學(xué)生之間不斷發(fā)生的互動(dòng)、對(duì)話、交流、溝通中引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不斷擴(kuò)大、改造、推進(jìn)他們的經(jīng)驗(yàn)，促使他們?cè)诟邔哟紊系淖晕医?gòu)。他是一名引導(dǎo)、激發(fā)和深化兒童學(xué)習(xí)生活的人。他的角色從“教書(shū)”轉(zhuǎn)向“教人”。他的日常教學(xué)行為就不是專(zhuān)注于“備教材”“講教材”，而是以對(duì)兒童高度關(guān)懷的精神，