《英語課程標準》(實驗稿)實施以來任務(wù)型教學在我國英語教學中的運用

1、英語課程標準（實驗稿）實施以來任務(wù)型教學在我國英語教學中的運用2001年教育部頒布了英語課程標準（實驗稿），首倡任務(wù)型教學，指出英語教學“要從學生的學習興趣、生活經(jīng)驗和認知水平出發(fā)，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式和任務(wù)型的教學途徑，培養(yǎng)學生的綜合語言能力使英語學習過程成為學生主動思維，大膽實踐和自主學習的過程。”1隨著對英語教師開展任務(wù)型教學的培訓，該教學途徑在我國中小學和大學的各類英語課程中逐步推廣。如今，在實驗稿實施十余年的基礎(chǔ)上，即將制定正式的英語課程標準。為此，本文從理論和實踐兩方面總結(jié)了我國引入該教學途徑的情況，以利今后更好地實施任務(wù)型教學，落實正式的英語課程標準的要求。

2、一、 將任務(wù)型教學引入我國英語課程的理論依據(jù)我國是一個輸入差的英語外語教學環(huán)境。課堂是學生接觸和學習英語的主戰(zhàn)場。在傳統(tǒng)的以知識和教師為中心的課堂教學模式下，語言知識和語言運用分離，師生間是知識的授受關(guān)系，學生死記硬背，缺乏創(chuàng)造力，難以“以言成事”。長期以來，“聾啞英語”和“費時低效”的社會批評不斷2。外語教學與其他學科教學的一個區(qū)別在于語言既是學習的目的，又是學習的手段。因此，教學中應(yīng)使用目的語教學目的語3。而這也正能解決長期以來教學中語言知識和語言運用分離的問題。理論上，任務(wù)型教學有利于促成用目的語教學目的語。1.任務(wù)型教學的理論依據(jù)任務(wù)型教學以建構(gòu)主義、人本主義和二語習得理論為理論依據(jù)。

3、（1）建構(gòu)主義建構(gòu)主義認為學習是一個建構(gòu)意義的過程。學習者通過新舊經(jīng)驗相互作用調(diào)整自己的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。這一過程具有主動建構(gòu)性，社會交互性和情境性三大特征。4因此教學不是灌裝知識，而是引領(lǐng)學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新知，形成新的認知體系。教師不能，也無法替代學生完成知識的建構(gòu)。以此理論為指導，任務(wù)型教學中教師不再單純地傳授知識，而是以任務(wù)激勵學生參與學習，引領(lǐng)學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，通過共同完成任務(wù)，學習和掌握新知。學生在師生、生生的交互活動中，在真實的語言交際環(huán)境中，不斷重構(gòu)各自的認知體系。（2）人本主義人本主義學習理論認為人天生就有學習的潛能。教育者應(yīng)為學習者提供適當?shù)臈l件，促使他們發(fā)揮其天生的學

4、習、發(fā)現(xiàn)和豐富知識的潛能和愿望。人本主義強調(diào)學習者的自主性和學習內(nèi)容與學習者的目的掛鉤。4這種學習理論在任務(wù)型教學中得到了充分體現(xiàn)。任務(wù)型教學通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)學生的學習潛能和動機。完成任務(wù)的欲望驅(qū)動學生主動學習，獨立思考，合作交流，相互爭辯，充分發(fā)展個性，揚長補短。這種學習是個體認知活動和社會互動的有機統(tǒng)一，外語教學與全人教育融為一體，促進學生全面發(fā)展。（3）二語習得理論二語習得理論認為：語言學習是一個輸入吸入輸出的過程。5但通常輸入與吸入并不對等。二語習得研究發(fā)現(xiàn)：“只有學習者獲得互動和交流的機會時，新輸入的語言才有可能被學習者內(nèi)化和吸收?！? 可見，互動和交流是有效的語言學習不可或缺

5、的條件。任務(wù)型教學以此理論為指導，打破了教師的課堂獨白，為學生營造了師生、生生互動和交流的課堂學習情境。學生于中，獲得了最大的交流互動空間，促成語言輸入的內(nèi)化和吸收，建構(gòu)起新的英語知識體系，語言輸出的質(zhì)和量明顯提高。2.任務(wù)型教學的涵義任務(wù)型語言教學起源于“交際教學法”。1979年，prubhu在印度進行了一項強交際法的教學實驗。他把學習任務(wù)設(shè)計成各種交際任務(wù)，學生通過完成任務(wù)進行學習。由此拉開了任務(wù)型語言教學的序幕。此后，任務(wù)型教學在西方二語教學中廣為應(yīng)用，旨在使學生在真實的語言交際環(huán)境中學習語言，正確運用所學語言知識解決實際問題。7任務(wù)型教學以應(yīng)用為核心，以具體的任務(wù)激發(fā)學生的學習興趣和動

6、機，以完成任務(wù)的過程為學習過程，以展示任務(wù)成果的方式體現(xiàn)教學效果。由于任務(wù)能有效促成課堂互動，把課堂變成使用目的語的交際場所，學生能在真實的外語交際情境中學習、領(lǐng)悟和運用外語，從單純的知識課堂向現(xiàn)實生活回歸。20多年來，東西方外語教學實踐證明：任務(wù)型教學能為課堂注入勃勃生機，促使教師角色從課堂權(quán)威和知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的組織者、激勵者和幫助者；學生角色從等待灌裝知識的容器，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的參與者和探究者，徹底改變死記硬背的學習方法，培養(yǎng)學習知識、運用知識的態(tài)度和能力，思維能力與語言能力同步發(fā)展。3.任務(wù)型語言教學模式1996年，willis提出任務(wù)型語言教學由前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和后任務(wù)三個環(huán)節(jié)組成。

7、待任務(wù)完成后在最后一環(huán)節(jié)聚焦語言知識，并指出這是任務(wù)型教學與傳統(tǒng)ppp教學模式的重要區(qū)別8。由于任務(wù)型教學起源于二語教學環(huán)境，而我國是一個輸入差的外語教學環(huán)境，照搬此模式可能在增加學生課堂語言輸出機會的同時，因缺乏足夠的語言知識輸入而影響教學效果。因此，在前任務(wù)環(huán)節(jié)便以與本課任務(wù)相關(guān)的方式引導學生復習舊知，引起其對語言知識的關(guān)注，既符合我國的外語教學環(huán)境，又符合師生傳統(tǒng)的教學心理。在實施任務(wù)型教學的過程中，willis的模式逐漸與我國傳統(tǒng)的“五步教學法”結(jié)合，形成了課堂導入，呈現(xiàn)任務(wù)，學習新知，鞏固新知和操練運用五個課堂教學環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)中的任務(wù)設(shè)計由易到難，環(huán)環(huán)相扣，逐步深入。二、 任務(wù)型教學

8、在我國英語課程中的運用現(xiàn)狀英語課程標準（實驗稿）實施以來，任務(wù)型教學在我國廣泛開展。在此主要以全國中文類核心期刊中的外語類和教育類期刊上發(fā)表的運用報告為基礎(chǔ)，分析任務(wù)型教學在我國英語課程中的運用現(xiàn)狀。其中，部分報告僅討論和舉例說明作者如何運用任務(wù)型教學，并不報告實際的教學效果。因此，這類論文不在討論之列。1.任務(wù)型教學給英語教學帶來效益無論是豐玉芳、唐曉巖和蘇秋萍在大學英語教學中的探索，周敏在中學英語課程中的實踐，還是張娜在英語翻譯課程中的運用均表明，任務(wù)型教學能強化教學內(nèi)容，發(fā)揮學生的學習主動性、創(chuàng)造性，提高學習興趣和英語運用能力。910 11 12不過，這些研究中對教學效果的評價依賴于師生

9、的體驗感知，主觀性較強。實驗型研究正能彌補這一不足。盧莉在初中英語教學中的實驗表明：在同一任課教師、學生人數(shù)相同和前測差異不顯著的條件下，采用任務(wù)型教學的實驗班比采用“五步教學法”的對照班的后測成績明顯上升。不過，實驗班比對照班多使用一種教材，故兩班顯著的后測差異體現(xiàn)的是任務(wù)型教學對“五步教學法”的優(yōu)勢，還是使用兩種教材對一種教材的優(yōu)勢尚不明確13。勒語紅在高中英語任務(wù)型教學實驗中采用了更為嚴格的實驗設(shè)計。據(jù)報告，實驗班和對照班的前測成績近似，而實驗班的后測成績明顯優(yōu)于對照班。14遺憾的是，該報告未提供任何具體數(shù)據(jù)支持這一發(fā)現(xiàn)。李聳等報告，在大學英語課程中，采用任務(wù)型教學的實驗班的后測平均成績

10、比采用傳統(tǒng)教學法的對照班高，且問卷調(diào)查顯示實驗班學生總體歡迎任務(wù)型教學法15。關(guān)于對照班的情況，該報告只介紹了與實驗班同專業(yè)。因此，很難排除班級大小和學生原有英語水平的差異對后測成績的影響。故該實驗也難以說明任務(wù)型教學在實踐中的優(yōu)勢。雷靜在大學英語教學中的實驗報告更為詳實。人數(shù)相同的實驗班和對照班前測無顯著差異。實驗班在借助多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)采用任務(wù)型教學后，后測成績明顯優(yōu)于對照班16。然而，多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)是“認知的輔助工具”，能“提供（學習）活動環(huán)境”。多媒體網(wǎng)絡(luò)本身對教學的促進作用不可忽視。故該報告中兩班顯著的后測差異是否歸因于任務(wù)型教學尚不清楚。因此，盡管這些實驗報告力圖用數(shù)據(jù)說明任務(wù)型教學

11、在實踐中的優(yōu)勢，但因?qū)嶒炘O(shè)計和報告的缺陷，任務(wù)型教學給英語教學帶來效益仍停留在理論層面和實施者的主觀感知。2.實施過程中存在的問題在實施任務(wù)型教學的過程中也暴露出一些問題。周敏發(fā)現(xiàn)，任務(wù)設(shè)計的系統(tǒng)性和連續(xù)性難以把握，本已緊張的課時與一些任務(wù)需要較多的時間才能完成形成矛盾11。徐惠群發(fā)現(xiàn)學生自主學習意識淡薄，缺乏合作能力，英語基礎(chǔ)差以及教師難以駕馭課堂都給實施任務(wù)型教學帶來很大的負作用17。吳丹通過問卷調(diào)查，并深入多名中學英語教師的課堂調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于班大、學生英語水平參差不齊，教師難以設(shè)計適當?shù)娜蝿?wù)。并且，設(shè)計任務(wù)時，語言形式和意義的平衡關(guān)系不好處理。另外，實施任務(wù)型教學的課堂主要成了優(yōu)等生的表

12、演舞臺18。上述問題的存在說明任務(wù)型教學仍有待本土化。只有這樣，任務(wù)型教學理論上的優(yōu)勢才能在教學實踐中發(fā)揮出來。不過，不少問題與教師的素質(zhì)直接相關(guān)。與傳統(tǒng)教學法相比，任務(wù)型教學對教師的英語水平和教學水平要求更高。英語教師的職業(yè)成長因任務(wù)型教學的實施而愈顯迫切。三、 結(jié)束語2001年開始實施的英語課程標準（實驗稿）首倡了任務(wù)型教學。本文回顧了11年來任務(wù)型教學在我國的實施情況。指出：理論上，任務(wù)型教學為外語教學構(gòu)建了一個師生、生生互動的平臺，把整個教學過程置于真實的交際環(huán)境中，促進語言學習與習得并行，學生能學得輕松愉快，進步顯著。任務(wù)型教學能促使英語教學從以教師和知識為中心轉(zhuǎn)為以學生為中心，教師

13、從關(guān)注所教的語言知識轉(zhuǎn)為關(guān)注學生的外語學習過程和學習情智世界，最大限度地調(diào)動了外語教學與全人教育的有機聯(lián)系，促進學生全面發(fā)展。這正是實驗稿的目標所在。然而，由于任務(wù)型教學本土化的諸多問題尚未解決，任務(wù)型教學的理論優(yōu)勢在教學實踐中尚未充分發(fā)揮。教師自身的素質(zhì)是實施任務(wù)型教學的關(guān)鍵。英語教師要既有較高的英語水平，又要有較高的教學水平，才能準確、系統(tǒng)地設(shè)計任務(wù)。既給學生充分實踐和發(fā)展的時空，使之真正成為學習的主人，又能駕馭課堂、控制教學時間。這些都有待繼續(xù)探索、交流，以便更好地實施任務(wù)型教學，落實即將來臨的正式的課程標準對英語教學的要求。參考文獻1 中華人民共和國教育部.英語課程標準，北京：北京師范

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