李吉林與情境教學(xué)

1、語文情境教學(xué)摘要：李吉林創(chuàng)立的情境教育在理論建構(gòu)上形成了“形真”、“情切”、”意遠(yuǎn)”、“理寓其中”四個(gè)特點(diǎn)，為語文教學(xué)科學(xué)化探索出了一條有效的途徑，而且提出了一種新的教學(xué)觀和教育觀，開拓了教學(xué)理論與實(shí)踐研究的新視野。本文章以李吉林的教學(xué)案例為基礎(chǔ)，逐一分析情境教學(xué)的四個(gè)特點(diǎn)。關(guān)鍵詞：李吉林；情景教學(xué)；特點(diǎn)、生平事跡（不少于2000字。止匕略）二、教育成就1978年，李吉林從外語教學(xué)運(yùn)用情景進(jìn)行語言訓(xùn)練得到啟示，借鑒我國(guó)古代文藝?yán)碚撝械摹熬辰鐚W(xué)說”，吸取傳統(tǒng)教學(xué)注重讀寫以及近代直觀教學(xué)等有效因素，經(jīng)過反復(fù)實(shí)驗(yàn)、研究，創(chuàng)立了情境教學(xué)，并逐漸構(gòu)建成一個(gè)理論體系。李吉林指出，情境教學(xué)就是教師充分利用與

2、課文相關(guān)的形象，創(chuàng)設(shè)典型的課文情境，“激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒”，進(jìn)入作品所描寫的情境，“把認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來”的一種教學(xué)模式。1目前，這種教學(xué)模式已漸趨成熟，形成四個(gè)鮮明的特點(diǎn)，分別是“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”和“理寓其中”。（一）“形真”：通過鮮明的形象強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的感知能力葉圣陶先生說過：“作者胸有境，入境始于親”。語文課文中描寫的對(duì)象大多數(shù)具有鮮明形象，如山清水秀的桂林山水、優(yōu)美動(dòng)人的荷塘月色、枝繁葉茂的鳥的天堂、色彩斑斕的海底世界、英勇的瑯哪山五壯士、靜夜思鄉(xiāng)的李白、機(jī)智勇敢的司馬光、狡猾的狐貍、聰明能干的蟋蟀、體形龐大的鯨等等。對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言，這些景物、人物、事物幾乎都是

3、聞所未聞、見所未見的。陌生的對(duì)象無疑會(huì)給教學(xué)增加不少難度。李吉林利用音樂渲染、圖畫等方式使學(xué)生仿佛看到了課文中描寫的形象，拉近了學(xué)生與課文的距離，也有利于在課堂上營(yíng)造一種奇妙、鮮活的教學(xué)氛圍。李吉林在上狐貍和烏鴉這一課時(shí)，給學(xué)生戴上狐貍頭飾表示“狐貍”，戴上烏鴉頭飾的表示“烏鴉”，在充滿想象力的孩子們眼中，他們就是真的“狐貍”和“烏鴉”。然后，她讓他們表演狐貍和烏鴉之間的故事。如此一來，狐貍和烏鴉的課文內(nèi)容就從紙上進(jìn)入到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中，有效強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的感知能力，老師教授課文也因還原了故事情節(jié)而容易多了。李吉林情境教學(xué)中的“形真”是指“形象富有真切感”，追求“神韻相似”的寫意效果，而不是實(shí)

4、體的完全復(fù)現(xiàn)，主要是為了引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中到與課文主題相關(guān)的主要方面，但又給學(xué)生留下想象的空間，讓其自塑事物形象。就如狐貍和烏鴉一課中，李吉林讓學(xué)生戴上頭飾扮演狐貍和烏鴉，但若非得要給學(xué)生穿上狐貍和烏鴉的表演服裝，擁有狐貍的尾巴和烏鴉的嘴巴，反倒是多此一舉，容易使課堂扮演變成一場(chǎng)鬧劇?！皟和峭ㄟ^形象去認(rèn)識(shí)世界的?！?李吉林正是利用暗示的手法一一以“神似”顯示“形真”，并通過學(xué)生自我想象“補(bǔ)白”的方式，使學(xué)生獲得與實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)的形象，從而給學(xué)生以真切之感，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課文的自主感知能力。（二）“情切”：利用情感參與認(rèn)知活動(dòng)，激發(fā)情感體驗(yàn)李吉林認(rèn)為，“小學(xué)語文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，它對(duì)

5、兒童的智能、情感、意志及個(gè)性品質(zhì)的發(fā)展、影響極為深遠(yuǎn)。兒童在學(xué)習(xí)語言時(shí)，不僅可以掌握一定數(shù)量的詞，而且可以領(lǐng)悟關(guān)于許多事物的概念和觀點(diǎn)，感受蘊(yùn)涵在語言中的思想感情、藝術(shù)形象以至邏輯和哲理，從中汲取精神的力量和培養(yǎng)民族的氣質(zhì)?！?在這樣的語文課程認(rèn)知下，李吉林強(qiáng)調(diào)語文授課過程中“情切”的重要性，她反復(fù)強(qiáng)調(diào)“缺了情，那境就會(huì)變?yōu)樗腊宓摹⑿问降模挥星樯畈拍芫郴?。”因此，李吉林在情境教學(xué)中注重利用情境反映課文中的“情語”，讓學(xué)生在再現(xiàn)的情境中讀懂課文中包含情感的語句，走進(jìn)作者的情感世界，從而理解文章的主旨，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，進(jìn)而便于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想態(tài)度價(jià)值觀的教育。李吉林在上小白花這一課時(shí)，發(fā)現(xiàn)文章

6、自然而然就引起了她的共鳴，因?yàn)檫@篇課文寫的是1976年周總理逝世時(shí)，首都人民在清明節(jié)到天安門悼念總理的事。這是她親身經(jīng)歷過的事，自然很容易就被觸動(dòng)了，但是如何讓小學(xué)二年級(jí)的學(xué)生也能體會(huì)到人民對(duì)總理強(qiáng)烈而真摯的愛呢？她考慮過發(fā)問和圖畫描畫的方法后，都覺得不行，因?yàn)椤皥D畫是沒有辦法再現(xiàn)的，因?yàn)楫嫴缓玫脑?，就失去了一種莊重的感覺，表演則更是不恰當(dāng)?shù)摹?quot;冏經(jīng)過反復(fù)思考，她挑選了一組表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插曲作為她課堂情境再現(xiàn)的素材，她用音樂去渲染當(dāng)時(shí)悲傷、沉重的場(chǎng)面氣氛，用真實(shí)的照片去再現(xiàn)當(dāng)時(shí)莊嚴(yán)、肅穆的現(xiàn)場(chǎng)情況，再利用自己的語言描繪，把孩子們帶

7、到課文中所描寫的那個(gè)情境。那堂課成功了，不僅她哭了，孩子們也哭了，連聽課的老師、專家們也哭了。李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)中的情感過程是“入情”、“動(dòng)情”、“移情”、“抒情”，學(xué)生正是在這樣的情感變化中，感受到什么是“美”、“丑”，什么是“是”、“非”，情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合進(jìn)行，智力活動(dòng)處于最佳的心理狀態(tài)，情感發(fā)展不斷內(nèi)化、價(jià)值化和個(gè)性化。李吉林緊緊抓住情感對(duì)情境塑造的內(nèi)在作用，將教師的情感作為學(xué)生情感的導(dǎo)體，以教師真摯的語言點(diǎn)燃學(xué)生的情感火花，使學(xué)生在人為優(yōu)化的情境中不自覺地將自己的情感轉(zhuǎn)移到課文所描寫的對(duì)象上，在想象力的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)入作者的情感世界，更加積極主動(dòng)地參與到認(rèn)知活動(dòng)中，逐步加強(qiáng)對(duì)課文的

8、情感體驗(yàn)，自覺接受審美情感、道德品質(zhì)以及情感意志的陶冶。（三）“意遠(yuǎn)”：發(fā)揮想象力，豐富課文情境李吉林指出，情境教學(xué)就是要順應(yīng)作者的思路，體驗(yàn)作者情感的脈搏，創(chuàng)設(shè)有關(guān)情境，從而把學(xué)生帶入作者創(chuàng)作時(shí)所處的情境之中，使創(chuàng)設(shè)的情境之境深遠(yuǎn)。在情境教學(xué)中，李吉林通過創(chuàng)設(shè)情境和引導(dǎo)想象，使學(xué)生順利擺脫時(shí)間和空間的束縛，得以在腦海中浮現(xiàn)作者所描寫的那個(gè)廣遠(yuǎn)的大自然或生活的場(chǎng)景。當(dāng)然，這個(gè)情境不是簡(jiǎn)單的拼湊，是學(xué)生以眼前的情境為基礎(chǔ)，在腦海中經(jīng)過重新疊加和組合而形成的另一個(gè)相似的新情境。李吉林在上燕子一課時(shí)，由于文中的一句話“微風(fēng)吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”較長(zhǎng)，而且學(xué)生對(duì)“黃綠眉眼”這個(gè)詞又比較陌

9、生，因此，李吉林將這句話簡(jiǎn)化為“風(fēng)吹拂著柳”，接著讓學(xué)生在“風(fēng)”和“柳”的前面各加上一個(gè)字，成為“微風(fēng)吹拂著柔柳”，引導(dǎo)學(xué)生觀察放大課文插圖中的楊柳，體會(huì)加上“微”、“柔”后的“微風(fēng)”和“柔柳”給人一種什么感受。這實(shí)際上是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力，引導(dǎo)學(xué)生想象中進(jìn)入情境。有的學(xué)生經(jīng)過想象體會(huì)后說：“加上微、柔，我覺得柳枝好像擺動(dòng)起來。”可見，想象力發(fā)揮作用了。接著，李吉林用彩色粉筆畫了許多飄動(dòng)的柳枝，然后加上黃綠的柳葉，猶如眉眼一般。學(xué)生在想象情境的幫助下馬上明白了，紛紛說：“這樣寫，就把楊柳寫活了?！薄皸盍孟駨膲?mèng)中剛剛醒來，睜開了眼睛。”由此可見，學(xué)生不僅理解了詞句的含義，而且對(duì)全段描寫的春風(fēng)楊

10、柳的意境有了更加具體、鮮明的印象。劉勰在文心雕龍中曾提出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”的觀點(diǎn)。“文思神遠(yuǎn)”的著文追求被李吉林活用到情境教學(xué)中。一方面，并不是語文課文中每一個(gè)場(chǎng)景都能完美地再現(xiàn)；另一方面，有些時(shí)候?qū)W生需要外力驅(qū)動(dòng)他們想象和創(chuàng)造。情境教學(xué)則能很好地滿足這兩方面的要求，因?yàn)榍榫辰虒W(xué)追求的不僅是在審美的樂趣中讓學(xué)生有情有思地感知教材，而且還要在此過程中，使學(xué)生“頓悟不斷加速產(chǎn)生”，7促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性與靈活性。（四）“理寓其中”：抽象理念形象化，降低理解難度語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境不是教學(xué)過程中的一個(gè)賞心悅目但毫無功用的花瓶，而是可以作為貫通上下、直指中心的主干。這源于

11、語文教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境中蘊(yùn)涵著與課文主旨密切相關(guān)的深刻理念，并與創(chuàng)設(shè)的生動(dòng)的形象，產(chǎn)生的真摯的情感和開拓的深遠(yuǎn)的意境融為一體，使抽象的理念伴隨著豐富的形象，降低學(xué)生理解課文的難度，有效地提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)力。正如李吉林所說的，閱讀情境教學(xué)所蘊(yùn)涵的理念其實(shí)就是課文的主題，教師要誘導(dǎo)學(xué)生“明意”和“知理”，進(jìn)入作者寫作所要達(dá)到的“意境”，理解課文蘊(yùn)涵的“哲理”。因此，在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情境只有圍繞課文的主題，才能富有深刻的內(nèi)涵，并具有內(nèi)在聯(lián)系。李吉林在上桂林山水這一課時(shí)，先后運(yùn)用了假想旅行、掛圖、簡(jiǎn)筆畫等多種手段創(chuàng)設(shè)連續(xù)的課文情境，激起學(xué)生走近桂林山水的欲望，并通過具體形象來幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，感受桂林山

12、水的美。這些連續(xù)創(chuàng)設(shè)的課文情境始終都緊扣“桂林山水甲天下，祖國(guó)山河秀麗”這一主題，激發(fā)學(xué)生熱愛祖國(guó)錦繡山河的情感。又如，李吉林在上小白花這一課時(shí)，利用一組表現(xiàn)當(dāng)時(shí)情景的黑白放大照片和一段紀(jì)念總理的悲涼而凄婉的小提琴獨(dú)奏電影插曲，把孩子們帶到課文中所描寫的那個(gè)情境，感受當(dāng)時(shí)悲傷、沉重肅穆的場(chǎng)面氣氛和莊嚴(yán)、凝重的現(xiàn)場(chǎng)情況。她的這些舉措都是為了體現(xiàn)“群眾對(duì)周總理的敬愛之情”這個(gè)主題，以激發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)主義情感。三、專業(yè)小結(jié)“理寓其中”揭示了李吉林情境教學(xué)的中心要?jiǎng)?wù)，最大限度的發(fā)揮了情境在情理教學(xué)中的紐帶作用。在充滿童真童趣、美感豐富的優(yōu)化情境中，學(xué)生在獲得具體感受的同時(shí)產(chǎn)生了積極的情緒，再加上教師的語言描述與引導(dǎo)，他們情不自禁地將自己的情感移入到課文所描寫的對(duì)象上，進(jìn)而懂得課文中蘊(yùn)含的道理，由物我對(duì)峙達(dá)到物我統(tǒng)一的和諧狀態(tài)。由此可見，李吉林的情境教學(xué)是根據(jù)上課的需要，創(chuàng)設(shè)并運(yùn)用實(shí)體情境、模擬情境、語表情境、想象情境和推理情境，使學(xué)生縮短與課文的距離，更加順利地走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，使學(xué)生的想象力、語言表達(dá)力、創(chuàng)造力以及情感態(tài)度價(jià)值觀得到最好的發(fā)展，更使語文課堂變得具有美感、智慧和趣味。李吉林的情境教學(xué)正是通過“觸及學(xué)生的情緒和