教育心理學(xué)各人物的學(xué)習(xí)理論總結(jié)

1、行為主義一、經(jīng)典性條件作用說（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用說定義：所謂經(jīng)典條件反射， 就是一種刺激替代過程，即由一個新的， 中性的刺激 （稱為條件刺激， CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（ CS）引發(fā)的反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)五條規(guī)律：習(xí)得律，消退律，泛化律，分化律，高級條件作用律（二）華生的行為主義他認為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。除了出生時具有的幾種反射和情緒反應(yīng)以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激- 反應(yīng)聯(lián)結(jié) ( 即 S-R 聯(lián)結(jié) ) 而形成。二、操作性條件作用說（一）桑代克的聯(lián)結(jié) - 試誤說桑代克認為，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)即試

2、誤。 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激 - 反應(yīng)聯(lián)結(jié)；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：1. 準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。2. 練習(xí)律：指一個學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。3. 效果律：如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少。得出：獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素。（二）斯金納的操作性條件作用說斯金納認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。它與反射學(xué)習(xí)過程 S-R 過程不同，操作學(xué)習(xí)是 (S)-R

3、-S 的過程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。斯金納認為人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為塑造：連鎖塑造和逆向連鎖塑造消退維持分化泛化正強化懲罰：呈現(xiàn)厭惡刺激降低反應(yīng)率和消除愉快刺激降低反應(yīng)率負強化：消除或終止厭惡，不愉快刺激來增強反應(yīng)率三、班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論人的許多知識、技能，社會規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗。人們可以通過觀察他人的行為以及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)1. 注意過程影響注意的因素有：（ 1）榜樣行為的特性（ 2）榜樣的特征（ 3）觀察者的特點2. 保持過程保持過程有賴于表象系統(tǒng). 語言系統(tǒng)，有時還有動作演練。3. 動作再現(xiàn)過程觀察學(xué)習(xí)的第三個過程

4、是把符號性的表征轉(zhuǎn)化為適當(dāng)?shù)男袨?。一個人即使充分意識到了榜樣行為，并記憶在頭腦中，沒有適當(dāng)?shù)膭幼髂芰?，個體仍不能再現(xiàn)這種行為。所以是否具備榜樣行為所需的自己能也是一個條件。4. 動機過程動機過程包括外部強化. 替代強化和自我強化。社會認知理論： 1、交互決定觀：認為個體行為、環(huán)境和行為相互影響2、社會認知理論把學(xué)習(xí)分為：參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的認知理論（一）格式塔學(xué)派的完形 - 頓悟說苛勒認為，學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)是一個頓悟的過程。是個體利用自身的智慧與理解力對情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是嘗試錯誤的過程。在關(guān)于學(xué)習(xí)的看法上，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織，強調(diào)學(xué)習(xí)在于構(gòu)造一種完形。認為人心對環(huán)境提供著一種

5、組織或完形作用，而這種完形和組織作用就是學(xué)習(xí)。缺點：企圖用動物來完全解說人類的學(xué)習(xí)，否認嘗試錯誤的學(xué)習(xí)形式，夸大了動物的意義。（二）托爾曼的認知 - 目的說 （符號學(xué)習(xí)理論）學(xué)習(xí)是由目的的行為，而不是盲目的，學(xué)習(xí)是對“符號完形”的認知學(xué)習(xí)不是簡單地、機械的形成運動反映，而是學(xué)習(xí)達到目的的符號，形“認知地圖”。在外部刺激（ S）和行為反應(yīng)（ R）之間存在中介變量 (O) 。主張將行為主義S-R 公式改為 S-O-R， O代表集體的內(nèi)部變化。潛伏學(xué)習(xí)：動物未獲得強化前學(xué)習(xí)就已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。它也證明學(xué)習(xí)并不是 S-R 的直接聯(lián)結(jié)。（三）、布魯納的認知 - 發(fā)現(xiàn)說1、他認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被

6、動地形成刺激- 反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，學(xué)習(xí)者通過把新獲得 的信息和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，進而積極地構(gòu)成他的知識體系。所謂認知結(jié)構(gòu)，他認為就是編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，認為一切知識都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織的。2、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，教師務(wù)必使學(xué)生理解各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)主要內(nèi)容未未直接呈現(xiàn)給學(xué)生，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論和問題的答案。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)缺點：完全放棄了獎受，夸大學(xué)生學(xué)習(xí)能力；發(fā)現(xiàn)法在學(xué)科上只適用于自然科學(xué)某些知識，對于文學(xué)、文藝不適

7、用；真正用發(fā)現(xiàn)法的學(xué)生只有極少數(shù)4、認知表征理論：動作性表征映像性表征符號性表征（四）認知同化學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾有意義接受說1. 意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)所謂有意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識和學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性聯(lián)系指：新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。區(qū)分機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：第一是，新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。第二，新舊知識的非任意聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某些合理或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。2. 意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料必須有邏輯意義學(xué)習(xí)者：具有有意義學(xué)習(xí)的心向

8、、學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)知識和新知識聯(lián)系、積極主動的使有意義新知識與原認知結(jié)構(gòu)中舊知識發(fā)生相互作用3、有意義學(xué)習(xí)分為：表征學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)4、認知同化方式：下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)組合學(xué)習(xí)認知同化理論的核心就是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于它們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。當(dāng)有意學(xué)習(xí)發(fā)生時，也就是新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念發(fā)生相互作用時，這種作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義的同化。5、接受學(xué)習(xí)（講授教學(xué)）：接受學(xué)習(xí)是教師通過直接呈現(xiàn)或傳授知識及其意義，學(xué)生通過新、舊知識之間的相互作用來獲得新知識講授教學(xué)原則：逐漸分化原則整合協(xié)調(diào)原則先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引

9、導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。組織者分為：陳述性組織者和比較性組織者（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的條件：內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)層級說和 外部條件建構(gòu)主義一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點1、知識觀：它在一定程度上對知識的客觀性、確定性上提出質(zhì)疑；人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。2、學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建自己知識經(jīng)驗的過程，而是新舊知識相互作用，豐富、重試自己原有經(jīng)驗；學(xué)習(xí)不是

10、知識由教師傳遞到學(xué)生的過程；學(xué)生不是被動的信息吸收者。同時它還強調(diào)主動建構(gòu)、社會互動、注重情景。3、教學(xué)觀：教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)學(xué)生原有相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的生長，促進學(xué)生知識構(gòu)建活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。Eg：情景性教學(xué)、支架式教學(xué)二、個人建構(gòu)理論三、社會建構(gòu)主義理論基本觀點：學(xué)習(xí)是一個文化參與的過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定文化支持參與某個學(xué)習(xí)共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)知識，掌握有關(guān)工具。情景性教學(xué) 拋錨式教學(xué)支架式教學(xué)學(xué)習(xí)動機1、學(xué)習(xí)動機的理論（一）強化論引起學(xué)習(xí)動機與習(xí)得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。 人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種

11、學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，強化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增加反應(yīng)重復(fù)的可能性的力量。缺陷：認為任何學(xué)習(xí)都是為了某種獎勵，忽視了人學(xué)習(xí)的自覺性和主動性。（二）需要層次理論 -馬斯洛所有的行為都是有意義的，都有其特殊目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同人有不同需要。（三）自我效能感理論 -班杜拉1、 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。當(dāng)人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的 “自我效能感” 并會去進行那一活動。 人的行為結(jié)果因素與先行因素的影響，在學(xué)習(xí)中沒有強化也能獲得有關(guān)信息。2、自我效能感形成因素： 直接經(jīng)驗替代經(jīng)驗言語說服情緒的喚起（四）成就動機理論- 麥克里蘭與動機期望的價值理論- 阿特金森麥克里蘭： 成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功（或失?。?目標(biāo)的活動的一般傾向。成就動機分：力求成功的意向避免失敗的意向力求成功的意向>避免失敗的意向 - 人便努力追求特定目標(biāo)力求成功的意向<避免失敗的意向 - 人就盡可能選擇減少失敗機會的目標(biāo)阿特金森：趨向成功的動機（TS）乃是成就需要 (Ms) 、對行為成功的主觀期望概率 (Ps)以及取得成就的誘因值(Is)三者乘機的函數(shù)( 五) 歸因理論-韋納韋納認為：能力、努力、任務(wù)難度、運氣是人們在解釋成功或失敗知覺到的四種主要原因，并將這四種主要成分控制點穩(wěn)定性可控性三個維度歸